緊扣內容，慎搭支架，開啟高階思維訓練

蔣莉 張詠梅

培養(yǎng)思維是語文學習的重要任務之一。在語文學習的過程中，透過語言文字，促進思維發(fā)展是提升語文核心素養(yǎng)的重要途徑。根據布盧姆認知領域的教育目標，“分析、評價和創(chuàng)造”為高階思維。它們是發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。受此啟發(fā)，國內學者將語文閱讀的高階思維能力概括為“分析與整合”“評價與反思”“遷移與創(chuàng)意”這三種主要形式。筆者以五年級下冊第六單元為例，擬從如下兩個方面探討高階思維的開啟。

一、單元語文要素認識

1.單元外：從內容到思維，由形象到抽象

教材非常重視學生思維能力的培養(yǎng)，系統(tǒng)地安排了思維能力訓練單元。我們對各年級思維能力訓練進階做了梳理，三下第一單元閱讀訓練要素是“試著一邊讀一邊想象畫面”，第五單元“走進想象的世界，感受想象的神奇”，到四上第一單元“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”，這些都是在提升學生的直覺思維、形象思維能力。五上第三單元要求將“創(chuàng)造性復述與縮寫故事”同時進行，則體現了往抽象思維的轉變。五下第六單元是“了解人物的思維過程”，是繼續(xù)提升學生的抽象思維。而到了六下第五單元，“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”，則體現了邏輯思維、創(chuàng)造思維的訓練。

整個小學階段，學生的思維發(fā)展訓練主要表現為從直覺思維到形象思維，再由形象思維向抽象思維、邏輯思維、創(chuàng)新思維過渡。這也就意味著思維發(fā)展從“感知”“表象”到“概念”。中段抓住關鍵詞句、聯系生活經驗等就可以解決問題，或者再展開想象、體驗與感受就能明白人物形象，直覺思維、形象思維的訓練，直觀、可見、可感。而高段的學習從內容進入思維，要在直觀可感的基礎上進一步展開有效分析、合理推測，最后要透過分析推測，對思維過程背后的“概念”有初步感知。五下第六單元“了解人物思維過程，加深對課文內容的理解”，就不只是寬泛的感受人物，而是要從課文中找到描寫人物言行、描述客觀條件的關鍵語句，從中提取關鍵信息，然后加以整合、分析，推測人物的思維過程，初步感受解決問題的一般思維模式。

2.單元內：感受思維火花，觸摸人物智慧

語言是思維的載體，亦是思維的外衣。一個故事中的人物智慧，往往藏著嚴謹、深刻、縝密、敏捷、靈活與創(chuàng)新的思維品質。人物智慧是內容，思維火花是內在，只有“有機交融”地看待，才會發(fā)現學生觸摸人物智慧的過程，就是思維進階的過程。這個單元的三個典型故事，貫通中西、連接古今，有以文言文呈現的中國古代寓言故事、選自司馬遷《史記》的歷史故事、俄國作家列夫·托爾斯泰小說中驚心動魄的故事。不同時空的人，都體現著他們的智慧。智慧在不同的人和不同的事上又有不同的表達，呈現出思維的不同點。《自相矛盾》中的圍觀者帶來的“弗能應也”，背后正是邏輯思維、批判思維;《田忌賽馬》中孫臏的“胸有成竹”、《跳水》中船長的“果斷機智”，背后有邏輯思維，還有創(chuàng)新思維。

編者在進行課后題編排時，為我們提供了去“感受思維火花、觸摸人物智慧”的基本學習路徑：了解故事大意——圍繞問題提取人物言行、客觀條件等關鍵信息推測人物思維過程——講故事。交流平臺則對該路徑做了進一步補充：通過推測思維過程，了解人物解決問題的思維模式——遇到問題，根據適宜條件選擇合適對策解決問題。這個學習路徑的實質，就是從整體到部分再到整體的完整的思維過程，重點就是圍繞問題來推測人物的思維過程，這個過程就是人物形象逐漸豐滿的過程，也是觸摸人物智慧的過程。只有人物形象在學生頭腦里立起來，對故事整體情節(jié)有了清楚的把握，講故事才能促進思維的再進階。習作則是在單元讀寫交互的基礎上，指向學生在真實復雜場景中設計多人物、多關系、情節(jié)一波三折的探險故事。學生的思維在這樣的故事創(chuàng)編中走向有層次的、多向度的操練，高階思維由讀到寫得到更充分的發(fā)展。

整個單元從課后題、交流平臺到習作，都緊緊圍繞“感受思維火花，觸摸人物智慧”，引導學生發(fā)現“智慧”有法可尋，帶著高漲的學習熱情展開饒有興趣的思維過程推測，嘗到思考的樂趣，優(yōu)化自己的思維并養(yǎng)成思考問題的意識、習慣與方法，從而提升思維能力和思維品質，然后學以致用，提高解決具體問題的意識和能力。

二、單元教學重難點突破

教材雙線組元，教師最需要建立的思維方式就是緊緊圍繞單元的教學重難點展開教學。“了解人物思維過程”既是本單元的重點，又是本單元的難點。針對教材編排特點，我們該如何進行具體的教學操作呢？一提及思維訓練，往往首先想到導圖、表格、泡泡等，整個教學的展開直奔支架而去，承載思維的文本內容本身反而被忽略，高階思維并未發(fā)生。由此，突破本單元教學重難點，一是要緊扣內容，帶著學生讀懂故事情節(jié)發(fā)展;二是要慎搭支架，幫助學生有效推測人物想法。

1.緊扣內容，讀懂故事情節(jié)發(fā)展

（1）了解故事大意。

根據教材整組編排，我們要走好“思維單元”教學的關鍵第一步：緊貼教材課后題，沿著教材給出的提示，帶著學生清楚、完整地了解故事大意。只有這樣，充分尊重學生認識事物從整體入手的思維特點，才可能找到思維的“藏身之處”，為推測人物思維過程打下堅實基礎。教學實踐中老師們往往忽略這一常規(guī)學習內容，走形式、拉流程，學到思維過程推測處發(fā)現問題又再花時補救，得不償失。本單元把握主要內容時，可根據單元選文特點，勾連“關注主要人物、事件和了解故事起因、經過、結果”兩個已學方法，根據課后題引導學生圍繞“人”“事”的相關問題展開自主學習，做到理清人物關系、簡要復述故事情節(jié)。

（2）讀透故事細節(jié)。

讀透故事細節(jié)就是要弄清楚人物智慧的精髓所在，發(fā)現人物思維的厲害之處。那如何去讀透故事細節(jié)呢？人物的語言行為是其思維的載體，當時的客觀條件是人物思考并采取行動的依據。“讀透”的第一步可以首先找到人物言行的關鍵信息，二是注意幫助學生圍繞關鍵信息做多個信息的疊加、概括，三是引導學生將人物言行置于那時、那地的情境中作分析、整合、概括、推測，并可視化、結構化。

《跳水》一課，要發(fā)現水手三次“笑”對情節(jié)的作用，首先要讀透孩子心情的變化。孩子的心情是怎樣的？引導學生找到“大喊大叫、氣得臉都紅了、一邊追趕一邊喊”并概括為“生氣”，這是教學中容易做到的。但把孩子的心情變化可視化，就是“讀透”中的第二步——多個心情相關信息疊加、概括呈現的過程，很容易只呈現結果，未帶著每個學生真正理解后得出。當讀到“水手一次又一次的笑，猴子一次比一次更放肆的逗弄，孩子一次比一次生氣乃至到最后的憤怒”，便開始進入“讀透”的第三步：五年級學生，基于單一人物線提取整合相關信息容易達成，三者之間“如何相互作用推動故事情節(jié)發(fā)展，一步一步置孩子于危險境地”，需要經歷多重信息鏈整合、分析、推測等復雜思維過程，學生獨立完成有一定難度。教師在這一過程中也容易只粗暴地呈現結果，而不是基于理解建構。高階思維能力的提升要在這種相互關系的優(yōu)化中，辯證地、螺旋式地發(fā)展和提高。讀透的后兩步，是否能體現理解建構的全過程，正是運作高階思維的關鍵。

（3）回溯故事發(fā)展。

學生思維的進階，是從整體到部分再到整體。“思維單元”的教學，最后要重視引導學生回溯故事的發(fā)展，促使學生“豁然開朗”：一是對人物形象的把握更全面，二是喚起認識人物的元認知，讓學生觀照自己理解的過程，察覺理解的路徑與策略，知識結構化。

學習《跳水》 第5、6 自然段，圍繞著人物的行為抓住關鍵詞、圖片等信息還原當時的情境，推測船長當時的想法后，最后可借助線狀思維圖幫助學生顯性建構船長“看到不利情況”“想到有利條件” “采取正確辦法”的完整思維過程，然后再引導學生根據這個思維過程圖，把船長的思維過程說清楚，并說說這個辦法好在哪里。整個過程中，學生從事實性認知到理解概括再到練說，船長“沉著冷靜、機智勇敢”的人物形象在心中真正立了起來，“遇到問題，根據適宜條件選擇合適對策解決問題”的問題解決思維模式更加清晰可見，思維積極地向潛在的更高水平發(fā)展。

2.慎搭支架，有效推測人物想法

（1）基于事情的復雜化。

當故事中的人物多而豐滿、人物關系復雜、情節(jié)發(fā)展曲折，學生感受思維的火花、觸摸人物的智慧就變得更難。我們往往容易想到的是搭建簡單、清晰的支架將復雜的事情簡單化，以此提高學習效率。但復雜的事情一旦簡單化處理，效果可能事與愿違。

比如《跳水》，以表格觀察到的“不利情況、有利條件”，引導學生展開對關鍵信息的提取、梳理，最后用關聯詞幫助學生說清船長的思維過程。這就可能生硬地分離情境中的船長所見、所做、所思。從船長的所做、所思中去發(fā)現船長所采取辦法的思維過程，原本是錯綜復雜的，這個思維的過程不是靜態(tài)的，而是在那時那地那境動態(tài)持續(xù)生成的。表格的使用束縛了學生的思維，學生展開的就是零散信息的勾勾、找找、寫寫，整個閱讀過程一直處于事實性知識搜尋的低階思維階段。故事原本從問題產生到解決的過程，實則就是復雜事情完整呈現的過程，也是創(chuàng)新思維產生的過程。因此，在思維訓練中，要基于事情本身的復雜全過程，站在學生經歷完整的閱讀過程的立場上有效搭建支架，最終促進學生思維的發(fā)展與提升。

再如習作“神奇的探險之旅”，要將遇險的過程、求生的方法寫具體，就可以沿著“探險故事”是一個多人物、多地點、多險情、多辦法的動態(tài)復雜過程，提供能展開故事思維過程的支架突出情節(jié)的變化，基于整體構思而不只是著眼于故事局部，去教零星的、已學的寫具體的方法。

（2）基于思維的可視化。

思維可視化有利于思維教學難點的突破。基于思維可視化搭建支架，要注意以下兩點：一是能有效支持學生學習，并提供給他們學會學習的策略。《自相矛盾》中，圍觀者為什么能提出“以子之矛陷子之盾，何如？”，在帶著學生展開深入探究后，再提供綜合分析與假設的思維路徑圖，就把賣矛者“矛”與“盾”前后不一的話結合起來，呈現嚴密的對比、假設，將學生理解中模模糊糊的東西清晰化、結構化，讓思維有邏輯。二是注意促進不同思維水平學生學習的交互性，并展開探討與反思。比如一個班里有理解力強的、理解力一般的、理解力相對落后的三類學生，在復雜的信息提取整合、思維過程推測時，教師可提供電子課文紙，邊聽邊勾畫展示學生交流的相關文字。勾畫顯示的過程，就是將學生思維可視化并放大聚焦的過程，這樣以點帶面，讓每個學生都知道怎么學、怎么想、怎么解決問題。

思維可視化，就是把抽象的思維更加形象地呈現出來，順應學生從已有的形象思維向抽象思維發(fā)展，帶著學生從模糊到清晰，然后再對形象的思維圖背后藏著的抽象概念有初步感知，促進人人獲得思維生長。

（3）基于學習的活動化。

學生的高階思維要得到提升，需要在一個具體的故事場景里針對核心問題，理清內部關系，初步感受背后的“概念”。依據這一特點，實踐中發(fā)現開啟高階思維的訓練，要從主問題、大情境上展開學習活動設計，以此回歸教材編寫理念，達標而不越標，達標而不偏標。

①主問題。

思維的發(fā)生，不是自然而然的，而是由問題或疑問觸發(fā)的。主問題的設計與實施，可以開啟高階思維訓練。《田忌賽馬》的課后第2題中，“孫臏為什么要讓田忌這樣安排馬的出場順序？”便可以直接作為主問題，統(tǒng)領全課教學。然后結合學情，逐步小層級地助推“田忌為什么能贏”這一正確認識。比如學生能讀到“大家的馬腳力相差不多，而且都能分成上、中、下三等”，但可能難以讀清楚“同等級馬腳力差距小，不同等級馬差距大”。這就需要圍繞統(tǒng)領全課的問題，沿著不同層次學生學習的困難與需求，一步一步地搭建小層級支架，使學生的思維逐層提升。這個主問題，就不只是一個“大問題”，還有助力學生經歷完整學習過程的“小層級”——問題鏈、圖示盤等。整個主問題設計的過程，就是教師對教材、對學生“細讀”的過程，也是讓學習中的思維活動能真正發(fā)生的過程。這樣既能讓教學設計更簡約、清晰，更能促使學生思維活動空間更廣、自覺性更強、思考樂趣更濃。

教材中“神奇的探險之旅”也提供了可操作策略：創(chuàng)編前要想好人物、場景、裝備、險情以及解決的辦法。教學時，沿著教材的編寫理念，緊貼學生將“遇到的險情、解決的辦法”寫具體的真實困難搭建小層級支架：一是提供文字加音樂情境創(chuàng)設，從空間上鼓勵學生展開想象;二是鏈接單元已學《田忌賽馬》《跳水》故事情節(jié)發(fā)展圖，提供創(chuàng)編情節(jié)圖思維路徑;三是在學生嘗試創(chuàng)編情節(jié)圖后提供例圖，引導關注旅程中地點變化與辦法多元;四是提供情節(jié)創(chuàng)編自評標準，引導學生自主修改完善情節(jié)圖。這樣一步一步沿著學生寫具體的真實困難，借助探險情境、“情節(jié)圖”、評價標準等小層級支架，為學生的神奇探險提供結構化的思維活動支點，引導學生在本單元的讀寫交互中，心中的探險夢越來越清晰，高階思維得到全面發(fā)展與提升。

②大情境。

要想讓學生饒有興趣地走近人物，準確地識別客觀條件，有效地整合相關信息并推測人物想法，大情境的創(chuàng)設必不可少。其中文本情境一以貫之是基礎，將文本情境鏈接生活提供思辨情境是關鍵。比如《跳水》一課，展開“船長當時是怎么想的、怎么做的”探究，重現孩子在桅桿頂端隨時可能摔下來這一情境是必要的，這個“危急時刻”可能還要貫穿全課。實質上，當教師連接上文，圍繞著人物的所做抓住關鍵詞、圖片等信息，帶著學生走進文本故事這個大情境，就可以持續(xù)維持思維活動的展開，協同共建“那時、那地的船長為什么這么做”的思維過程。

教學《自相矛盾》中圍觀者帶來的“弗能應也”、《田忌賽馬》中“田忌為什么能贏”，除了文本情境一以貫之外，還要注意引導學生將故事中做出的假設、推理等，置于自身生活經驗展開思考和判斷，在充分整合新舊知識，加深課文理解的同時，讓學生在思維過程中反思和完善自己的思維，學會多角度對比，分析問題，解決問題。

（作者單位：重慶市巴南區(qū)教師進修學校/重慶市教育科學研究院）

責任編輯 郝 帥