基于SPOC 的知識點串聯教學法在內科護理學課程中的應用

郝曉燕，鐘延美，王曉輝，戰同霞*

（1.濰坊醫學院護理學院，山東 濰坊 261053；2.濰坊醫學院第一附屬醫院，山東 濰坊 261053）

近年來，大規模在線開放課程[1]（MOOC）、小規模限制性在線課程（SPOC）[2]等新型在線開放課程和學習平臺在世界范圍迅速興起，拓展了教學時空，增強了教學吸引力，激發了學習者的學習積極性和自主性，擴大了優質教育資源受益面[3]，正在促進教學內容、方法、模式和教學管理體制機制發生變革[4]。內科護理學是一門建立在基礎醫學、臨床醫學和人文社會科學基礎上的綜合性學科，其內容幾乎涵蓋了所有的非手術科[5]。同時，該課程的知識接受和理解程度將影響臨床實踐能力[6]。知識點串聯教學法是以案例為載體、問題為主線，通過選擇題、知識點表格總結等形式將疾病的相關知識串聯起來進行講解，有利于加深學生對知識的理解和記憶[7]。因此，我們基于SPOC 將知識點串聯教學法應用于內科護理學課程教學中，對其應用效果進行評價，以期為線上線下混合式教學方法的改革提供理論依據。

1 對象和方法

1.1 對象

2020 年9 月選擇我校2018 級護理6 個班級共241 名學生為試驗組；2017 級護理7 個班級共317 名學生為對照組。兩組教學內容、學時均相同，由同一教研組教師授課。

1.2 方法

1.2.1 試驗組教學方法 基于內科護理學SPOC，線下課堂以案例為載體、問題為驅動，聯合應用選擇題、表格、簡答題等方法進行知識點的串聯講解。下面以風濕性疾病患者的護理為例進行教學過程的講解。（1）課前學習：基礎性知識的預習和預習效果的自我評價。①自主預習內容：預習類風濕關節炎及系統性紅斑狼瘡（SLE）的病因、臨床表現、主要治療藥物及不良反應觀察等知識點。教學設計：學生自主學習，包括內科護理學SPOC相關知識點視頻觀看學習、線下教材相關內容學習。為控制自主學習的投入度，要求每位學生自學結束將主要內容（病因、臨床表現、診斷治療要點、護理措施）繪制成思維導圖并上傳至教學平臺，教師及時評估學生知識點掌握情況，實時調整知識點串聯授課的細節。②借用線上平臺設計5 個選擇題，要求課前完成，以對課前自主學習效果進行進一步評價。出題難易程度為低等難度的試題，以提高學習興趣和成就感。

（2）課堂學習：溫故知新。 溫故：首先進入課程線上平臺，與學生一起查看線上平臺考試結果，對錯誤率高的試題分析原因。然后，隨機選取1～2 名學生上臺講述預習的主要內容，其他學生聽講并討論發表意見。知新：主要包括案例引入串聯法、選擇題串聯法、表格串聯法、簡答題串聯法。①案例引入串聯法。在講解具體內容之前，首先線上引入案例，案例的主要內容如下：患者，女，40 歲，皮疹，脫發6 年余，雙下肢浮腫5 年，加重伴發熱1 周。請學生根據目前所獲得資料，對患者進行評估，回答問題：A.該患者可能的醫療診斷。學生分析討論后發表意見。之后繼續呈現案例查體及檢查結果，查體及檢查結果如下：患者雙側面頰部蝶形紅斑，經日曬后加重，脫發明顯，雙下肢凹陷性水腫，關節疼痛，體溫38.8 ℃，血壓160/120 mmHg，尿蛋白（++++），24 小時尿蛋白定量3.8 g，抗雙鏈DNA 抗體（+）。再次引導學生思考并回答問題。B.綜合上述案例信息，請進一步判斷患者的醫療診斷并說出診斷依據，最后教師根據學生回答情況進行總結。②選擇題串聯法。在講解系統性紅斑狼瘡特異性抗體前，提供一個選擇題，題干內容如下：SLE 中具有該病標志性意義的抗體是什么抗體？選項包括抗Jo-1B、抗Scl-70、抗ccp 及抗Sm。首先請學生根據線上自學知識進行分析并選擇答案，之后教師公布正確答案并系統講解各個抗體代表的意義。③表格串聯法。在講解不同風濕性疾病的累及關節特點及疼痛性質之后，匹配相應疾病關節特點的照片，用表格形式總結可能出現關節痛的風濕性疾病，并對不同疾病之間累及關節的特點進行比較講解，以加深記憶和理解。具體內容見表1。④簡答題串聯法。講解護理診斷時，先引導學生分析案例信息，提出所有的護理診斷。然后呈現簡答題，內容如下：請針對系統性紅斑狼瘡患者的皮疹、脫發、雷諾現象等皮膚病變提出護理診斷并制訂皮膚護理措施，引導學生思考其他可能導致皮膚改變的疾病及皮膚護理措施。請學生討論后作答，教師總結。

表1 不同風濕性疾病累及關節的特點及疼痛性質比較

（3）課后學習：知識的鞏固。課堂授課后在內科護理學SPOC平臺上設計5 個選擇題，對課堂學習效果進行評價。出題難易程度為中等難度的試題，對高分（≥90 分）學生給予適當加分，以提高學習動機和自豪感。

1.2.2 對照組教學方法 對照組采用以教師講解為主的教學方法，按照教學大綱要求，系統地按照單一疾病的概念、病因、機制、臨床表現、治療要點、護理措施的順序進行講解。學生課前自主預習，學習在線資源，課后自主復習。

1.3 效果評價

1.3.1 理論考核 課程結束后3 周，對學生進行理論考試。考試前由命題教師根據考試大綱要求制訂考核內容。題型包括單選題、多選題、填空題、簡答題、病例分析題，滿分100 分。兩個年級試卷難易度相似。考前試卷密封且統一評分標準，按照流水方式閱卷，不同類型的試題均由固定的教師閱卷評分、專人核分、專人復查。

1.3.2 授課效果問卷調查 使用自行設計的問卷進行授課效果評估。問卷內容包括教師因素、教學內容、教學過程、學生因素、學習收獲、總體授課效果6 個維度20 個條目。教師因素包括積極登錄線上平臺、及時發布任務、及時批復作業、熟練應用信息技術、創設學習情景、授課重點突出、作業設計合理7 個條目；教學內容包括難易適度、具有廣度和深度、滲透思想政治培養元素3 個條目；教學過程包括線上和線下有效銜接、注重教學互動2 個條目；學生因素包括積極參加討論、高效率完成任務2個條目；學習收獲包括提高主動學習能力、提高知識的記憶和理解、鍛煉綜合能力、提高學習興趣、提高學習成就感5 個條目；總體授課效果1 個條目。評分標準采用Likert 5 級評分法，“優”計5 分，“良”計4 分，“中”計3 分，“差”計2 分，“很差”計1分。此問卷總Cronbach's α 系數為0.97，KMO 值為0.94，問卷信效度良好。對于教學方法評價的比較，兩組隨機抽取105 人進行調查，在課程結束后兩周內收回問卷。

1.4 數據分析

采用Excel 建立數據庫，雙人錄入數據，并檢查糾錯，以確保數據的準確性。采用SPSS16.0 統計軟件對數據進行統計學分析，計量資料以（±s）表示，兩組間比較符合正態分布者采用t檢驗，不符合t 檢驗條件者采用基于秩次的非參數檢驗[8]。取α=0.05，以P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 理論考核成績比較

試驗組的記憶性層次、理解性層次和應用性層次理論考核成績均高于對照組的理論考試成績（P＜0.001）。具體見表2。

表2 兩種方法理論考核成績比較（±s，分）

表2 兩種方法理論考核成績比較（±s，分）

組別 應用性層次試題成績試驗組對照組n 241 317 tP--記憶性層次試題成績13.44±2.03 12.00±1.86 5.23＜0.001理解性層次試題成績40.18±2.87 38.58±3.53 3.52 0.001 21.52±3.05 18.55±1.55 8.69＜0.001

2.2 教學方法評價比較

與對照組相比，試驗組學生對教學過程、學習收獲和總體效果3 個維度的評價分值更高（P＜0.05）。具體見表3。

表3 兩組學生對教學方法評價的比較（±s，分）

表3 兩組學生對教學方法評價的比較（±s，分）

教學過程試驗組對照組組別n 學生因素學習收獲 總體授課效果105 105 ZP--教師因素31.66±3.27 30.83±3.66-1.293 0.196教學內容13.47±1.37 13.01±1.80-1.873 0.061 9.01±0.95 8.64±1.23-2.102 0.036 8.66±1.07 8.38±1.37-1.472 0.141 21.89±2.27 20.83±3.26-2.894 0.004 4.46±0.50 4.21±0.78-2.163 0.031

3 討論

3.1 基于SPOC 的知識點串聯教學法是以課堂為關鍵、線上資源為補充的協同式學習

混合式教學法是線上教學和面對面教學的結合[9]，從以教師為中心轉變為以學生為中心，增加了師生之間的互動，提高了學習效果[10]；不受時間和空間的限制，可以更好地開始課程學習；有助于提高學生的學習動機和滿意度，并激發自主性和責任感[11]。因此，利用好線上資源，將線上線下結合起來進行教學，成為課堂教學的補充，是至關重要的舉措。本研究中，基于SPOC 的知識點串聯教學法把對疾病的教學分成課前、課中、課后3 個環節，學生課前充分利用線上平臺和資源進行疾病知識的自主學習和學習效果評價；線下通過學生講授進行知識點溫故，教師將疾病知識點串聯起來進行新知識的傳授，整個過程中學生積極參與討論，發表意見；課后學生再次登錄平臺完成課后測驗，以達到進一步鞏固知識的目的。每個環節中教師都及時跟蹤評價、了解學習情況，并根據數據精準地因材施教、持續改進。因此，基于SPOC 的知識點串聯教學法提高了學生的參與率，促進了教學互動，有效提高了教學質量，進一步實現了課堂與線上資源的協同。

3.2 基于SPOC 的知識點串聯教學法是以學生為主體、教師為主導的主動探索式學習

主動學習是醫學教育的重要組成部分，讓學生參與到學習過程中來，使他們能夠更好地應用所學到的知識[12]。學習的目標是理解，而不是表面學習。基于SPOC 的知識點串聯教學法，教師將知識點系統連貫地串聯起來進行講解分析，更有助于學生理解疾病的有關知識，并與相近疾病進行鑒別，促使學生主動學習，為臨床實踐奠定扎實的理論基礎。本研究中，通過線上思維導圖作業定時上傳平臺作業區、課前和課后線上平臺測驗等形式有助于學生自學能力的養成。另外，教師作業設計過程中充分考慮學生學習的特點，課前試題較容易，可以提高學習興趣和成就感。而課后測驗試題的難度稍大，對滿分學生給予適當加分，能增強學習動機及自豪感。

3.3 基于SPOC 的知識點串聯教學法是以案例為載體、問題為驅動的整合式學習

通過引入案例，可以為學生營造出相應的臨床情景[13]，進行知識的學習和相互討論，將理論知識與臨床實踐進行整合，有利于學生自學能力、理解問題能力、發現與解決問題能力、臨床思維能力的培養[14-15]。本研究中，基于SPOC 的知識點串聯教學法在實際教學應用中整合了案例引入串聯教學、選擇題串聯教學、表格串聯教學和簡答題串聯教學。線下課堂以案例為載體、問題為驅動，聯合應用選擇題、表格、簡答題等方法將重點、難點、易混淆點串聯起來講解，既有助于知識點的系統全面掌握，又加深了知識的記憶、理解和應用，鍛煉和加強了學生發現、分析解決問題等高階能力。因此，基于SPOC 的知識點串聯教學法，彌補了以往課堂教學學生參與度低及知識掌握不牢固的不足，在學生內科護理學授課過程中起到了積極的作用。

4 結語

通過基于SPOC 的知識點串聯教學法在內科護理學課程中的應用，有助于學生加深理解，學會修正自己的思想過程和知識結構。而且知識點串聯教學法有助于知識的強化和遷移，加深了學生對知識的記憶。但是，對基礎知識掌握不牢固的學生，知識點串聯教學法的信息量稍多，接受起來有些難度。我們將繼續完善基于SPOC 的知識點串聯教學法，建立對學生的有效引導和監督機制，以進一步提高課堂授課質量。