面向核心素養的高職英語課堂評價行動研究--確定問題

邱 莉

（陜西交通職業技術學院，西安 710018）

2020 年，中央全面深化改革委員會第十四次會議審議通過的《深化新時代教育評價改革總體方案》首次提出，“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”[1]，明確教育評價進入新的發展階段。同時伴隨《中國英語能力等級量表》（以下簡稱“《量表》”）與《高等職業教育專科英語課程標準（2021 年版）》（以下簡稱“《課程標準》”）的推出，基于課程標準的教、學、評一體化模式將逐步深化，教學目標、內容、方法和手段如何通過課堂教學評價落實，實施效果如何，學生學習行為和學習質量的變化，都在不斷探索與實踐中。課堂教學是學習過程與教學過程的統一，學生學習的行為和結果是學習過程評估的有效證據，也是課程教學評價的關注重點。通常借助測試可檢測學習結果，而對學習行為的教學評估設計較為復雜且重要————過程評價需深度思考課程目標與人才培養目標的關聯度[2]，以及教與學的相關要素，如教學目標（學習目標）、教學內容（學習內容）、教學方法（學習方法）、教學資源/媒介（學習平臺）、評價方法，這需要深入研究確定課程評價需關注的問題。

1 高職公共英語課程核心素養框架

1.1 高職（專科）英語學科核心素養

《課程標準》指出，“學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過課程學習與實踐而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力；英語學科核心素養主要包括：職場涉外溝通、多元文化交流、語言思維提升和自主學習完善四個方面，其對應地位是：基礎要素、價值取向、心智特征和發展條件”[3]。為厘清高職英語課程目標與人才培養目標的聯系，依據《課程標準》，梳理了公共基礎課程教學與學生學習能力和社會能力的相關要素，以使課程目標深入對接《課程標準》。

1.2 公共基礎課程教學與學習能力和社會能力的相關要素

1.2.1 畢業生工作崗位能力調研

通過訪談中鐵十二局集團某公司相關管理人員，以及陜西交通職業技術學院（以下簡稱“陜西交院”）公路鐵道學院、建筑測繪學院、汽車工程學院、城市軌道學院與經濟管理學院相關教師，獲得畢業生工作崗位能力相關反饋（見表1）。

表1 畢業生工作崗位能力反饋

1.2.2 畢業生學習高職英語課程情況反饋

面向陜西交院2021 年前畢業的學生，進行“高職英語（應用英語）課程學習畢業生反饋”問卷調查（該校開課名稱為“應用英語”），共回收有效問卷111 份。參與學生涉及該校公路鐵道學院、建筑測繪學院、軌道交通學院、信息工程學院、汽車工程學院、經濟管理學院多個專業方向。問卷針對學生個人信息，就業或學習情況，公共基礎課程（應用英語、應用數學、思想政治、體育、公共基礎選修課）對學習深造、工作能力與生活質量的影響，“應用英語”教師教學態度和方法、課程組織與實施、課程評價與考核以及課程對目前工作或未來職業發展的影響（能力提升、思維拓展、核心素養發展等），工作崗位所需技能，崗位適應能力自我滿意度進行調查。

1.2.3 公共基礎課程培養的學習能力與社會能力

基于表1 和問卷調查情況，結合公共基礎課程涉及的學科門類和課程設置，梳理出公共基礎課程與學習能力、社會能力相關要素，形成包涵學生學業水平的基本技能、專業技能或資格與知識的運用能力、社會適應能力的要素[4]，全面反映公共基礎課程在學生文化、情感、品德及學習和成長過程中的作用（見表2）。

表2 公共基礎課程培養的學習能力與社會能力（對應課程標準）

2 課堂評價行動研究的問題確定

2.1 學情調查

為科學進行課程規劃，順利開展課堂評價，要先了解學生學情與學習需求。因此，針對學校大一實驗班開展了“新生英語學情調查”，有效填寫140 人次。結果顯示：高考英語成績在90～100分的學生占2.14%，80～89 分占4.29%，70～79分 占5.71%，60～69 分 占16.43%，60 分 以 下 占71.43% ；且每班均有近一半學生屬于單獨招考生（中職和未參加高考學生）。同時依據《量表》開展了學生聽力理解、閱讀理解、書面表達、口頭表達能力自我評價四級至一級對應描述[5]（見圖1）。可知，以上四項微技能自我評價二級水平學生分別占66.66%、65.71%、59.29%、53.57% ；三級水平學生分布在44.29%～47.86% ；四級閱讀水平達49.29%，其余三項為30.43%、39.29%、32.86% ；一級閱讀（閱讀簡單繪本或小故事，識讀常見詞并理解其義，感受童謠押韻）水平占31.43%，其余三項為83.14%、76.43%、64.29%。據此推斷實驗班的整體英語能力處于《量表》二級至三級水平。

圖1 聽力、閱讀、書面、口頭能力自我評價

此外，利用北京師范大學與外語研究出版社合作開發的“優診學”（高中版）在線診學系統，對四個實驗班學生的綜合能力進行了診斷。依托“優診學”的聽力、閱讀、寫作、語言知識運用四個模塊的初次診斷成績（班級平均分），對應生成綜合能力成績（班級平均分）分別為：28 分、27 分、29 分、27 分。滿分100 分，60 分合格。可知學生的綜合能力均處于高三年級較低水平，四個班平均分均不到30 分，每班各項合格人數不足10 人。診斷結果與學情調查基本一致，且獲得實驗班學生整體及個體的量化與質性結合的、反映各項微技能與綜合能力水平的診斷報告，為課堂評價行動研究中教學目標的合理確定，教學內容、教學實施、評估環節的科學設計提供了有用信息。

2.2 教情調查

面向陜西交院2000 級公路鐵道學院、經濟管理學院部分學生開展了“應用英語”課程教情調查，共回收問卷595 份。問卷旨在了解教師的教學態度和方式、課程組織與管理、考核方式及教學效果相關問題。結果顯示：96.97%的學生對教學很滿意，認為教師教學態度較好，課堂組織與管理嚴格，關注學生并積極開展活動，考核方式的調查結果也同實驗班學生的結果分布比例相近；95.64%的學生認為該課程能提升個人能力、拓展思維；96.81%的學生認可教師進行家國情懷、價值觀培養方面的教學效果。可見該課程教學初步達到或已達到預期目標，并得到學生高度認可。真實的教情反饋是課堂教學效果的有力證據，確保課堂評價行動研究的方向正確，才能有效實現教學目標與結果目標的對應。

2.3 課堂評價行動研究問題

由上述可確定課堂評價行動研究的四個問題：①規范教學目標（知識、技能、價值）與學習目標描述，確保課程目標與人才培養目標的關聯度，目標描述語具有合理度、可評價度、可操性；②系統設計教學內容，自然融入價值觀教育（課程思政）；③教學實施中協調淺表學習（基本知識與技能）與深度學習（思辨、創新等高階能力）比重，重視高階能力培養；④深化學生學習行為的教學評估設計，強化形成性評價過程，深入探索量化與質性結合的形成性與結果性評價路徑。

3 結論

評價教學是否有效，需依據教與學過程中是否提供有效的“學”與“習”的機會，且這些機會是否鼓勵學生深度學習，學習成果是否具有表現性（由學生完成作品/成果）、說明性（能說明與學習結果目標的距離）、可考核性（對作品進行考核以確定學生表現與學習結果目標的距離）[2]。這些都源于課堂，通過形成性評價進行記錄，即形成性評價能真實完整地反映學生的學習行為，體現學習效果。因此，關注學生學習行為、思考課堂出現的問題、開展有效的反饋與反思、重視課堂評價設計，都是教師應盡的責任與義務。