基于畢業生調查的高職課程有意義學習成果構建

殷 明，劉珊珊

（廣州華南商貿職業學院，廣州 510663）

1 成果導向教學現狀

近年來，作為國際上針對三年制高等工程技術教育及人才認證的《悉尼協議》逐漸走入我國高等職業教育的視野[1]，越來越多的高職院校引入成果導向教學理念（OBE），實施課程教學改革以提升學生學習和教學質量。其中一項重要舉措就是在課程教學設計階段編制預期學習成果并在課程結束后對學生學習成果進行評價。新模式改變了傳統的“灌輸型”教學，通過與項目化、任務驅動等教學策略的相互協同，對教學質量的提升產生了積極影響。然而，在實踐中也存在成果導向教學改革“形式化”傾向：一是直接將原有課程標準或整體設計直接套入OBE 教學模板，如將原課程目標表述為課程預期學習成果但其內容不變；二是簡單套用OBE 教學模板（如課程規范course specification）而不考慮其教學體系的內部關聯；三是雖認真編制了OBE 教學文件，但仍按原有模式實施教學；四是在編制課程學習成果時局限于孤立知識點的記憶、理解或單項技能的簡單實操，高階性、創新性、挑戰度偏低；五是雖設置了高階學習成果目標（如分析應用），但布置評價任務又停留在簡單的理解水平（如要求學生描述操作步驟而非在特定情境下實踐）；六是課程評價仍以期末考試為重心，而將學生學習成果歸類為“過程性評價”。上述現象僅參照了OBE 教學的外在形式，并未遵循內在原則（如明確聚焦、擴展機會、高期望、向下設計[2]），沿用的是傳統的教學理念和模式，并未真正“以學生為中心”，缺乏“有意義的學習成果”來引導學生進行“有意義的學習”，因此改革成效不明顯。

成果導向教育發展與實施的首要問題是學習成果的意義性[3]。為緩解“成果導向教學形式化”問題，本文在OBE 實踐逐步深化中，探索從圍繞學習成果轉變為圍繞有意義的學習成果實施教學。本研究包含兩方面：一是根據預期學習成果表述中涉及的要素及有意義學習成果相關理論，探析有意義學習成果的特征；二是從畢業生視角檢驗“有意義學習成果”要素特征的具體表現。

2 研究理論

2.1 預期學習成果

在OBE 教學理念中，學生學習成果是指在某階段學習結束后所習得的能力（包括知道、能夠和愿意做什么）。預期學習成果是學生參與教與學活動后被預期達到并展示的理解層次和學業表現[4]，它是學生在學習初始就完全知悉且明確理解[5]，并由此影響其學習的動機、策略、投入。課程預期學習成果有四個特征：以學生為主體、清晰具體、可觀察測量、有意義，其中“有意義”是指學生完成某項學習成果的學習與展示過程對其是有意義的經歷與體驗，它是保證學生自我投入的重要前提[6]。與ABCD 教學目標陳述法（Audie nce,Behavior,Condition,Degree）相呼應，課程預期學習成果的常規表述包含四要素：主題內容、行為動詞、條件、行為標準。如果應用教育目標分類來確定行為動詞及其與課程主題內容的搭配，還需確定預期學習成果所屬的教育目標細分領域、學習過程水平層次、合適的行為展現方式[6]。

2.2 有意義的學習成果

William G. Spady 于1991 年提出“有意義的學習成果(outcomes of significance)”概念，即在有意義的情境中對有意義的主題內容進行應用的有意義的展現過程[7]，并強調成果導向教育發展與實施的首要問題是學習成果的意義性。其內涵包含兩方面：一是學生展示的成果對其長期發展有重要意義；二是成果是學生通過有意義學習在特定情境中的高質量表現。由此Spady 于1994 年依據學習成果的復雜性、泛化性、意義性三個屬性，從縱向層面由高到低界定了六類不同意義水平的學習成果[3]（見圖1）?？芍?，一個學習成果的認知技能水平要求越高，越能在不同領域/情境/時期產生泛化效用，越接近現實社會所用，該成果的意義也越重大，同時學習者為完成與展現成果所需的投入也越多。從教師與社會視角來看，“有意義的學習成果層次結構模型”具有一定的合理性，但學習者本人未必認同。盡管Spady 認為隨著學習成果層級的提升，學習者為展現成果所需投入的自主意識、自我導向和自我評價也在提高，但這并不意味學習者認為學習成果對其有意義并愿意有意義地學習，或者說學習者認為何種情境與學習內容是真正有意義，以及不同類型的學習者認知是否一致。目前較少基于學習者視角為有意義的學習成果層次結構模型開展實證研究。

圖1 Spady 有意義的學習成果層次結構模型

3 基于畢業生的調查

學習者對學習經歷的意義感知是衡量教育成果的重要指標[10]。為探究何種學習成果能促進學生有意義學習并體驗到成果意義，在廣東一所實施五年OBE 教學的高職院校展開問卷調查。調查對象分應屆畢業生（在校大三學生）和往屆畢業生（畢業1～2 年）兩類。在調查前，先和部分畢業生（應屆生8 人，往屆生7 人）進行一對一在線半結構化訪談，問題集中在“大學學習最看重什么”、“何種學習成果有意義”、“已完成的學習成果哪些沒意義”。同時調查進入職場的往屆生對學習成果的意義判斷是否與應屆生相同。訪談結果趨于一致————學習成果的有用性，且與理論分析相符（見表1）。

表1 畢業生訪談問題及反饋結果

本次調查根據學習成果相關理論與訪談反饋結果，設計了“有意義學習成果問卷”。結合“基于教育目標分類的預期學習成果表述”與“有意義學習成果層次結構模型”，歸納了主題內容相關性、目標領域復合性、目標水平層次性、行動表現性、行動情境真實性、能力泛化性這六個要素特征來判斷學習成果的有意義性。以此為基礎，針對畢業生對具備不同要素特征課程學習成果意義的程度認知，圍繞有意義學習成果的六要素特征構建了六組問題，每組包含2～3 個互異的描述，共形成15 道題（見圖2）。問卷在微信群發送，并采用李克特5 點量表，從1 到5 表示學生對“有意義”的肯定程度逐步增高。共收到有效答卷208份。其中，往屆畢業生69 人，應屆畢業生139 人；理工科畢業生137 人，商科畢業生71 人。問卷數據使用SPSS24.0 進行分析，克隆巴赫alpha 系數為0.919，可信度較高。

圖2 有意義學習成果的六要素模型

4 調查結果與分析

4.1 對“行動表現性”的認知

對于不同要素特征表現的學習成果，畢業生給予了15 個不同程度的意義評判（見表2）。其中，被賦予最高值的是“實操”（4.13），即畢業生認為用實操方式展現學習成果相對最有意義，而對應的“紙筆考試”被賦予相對意義最低（3.43），這與前期訪談結果一致。意義評判的最高值和最低值均屬于“行動表現性”這一要素特征，說明畢業生最看重學習成果的展現方式，也證實了行動動詞在成果導向教學中的“脊梁”作用[6]。畢業生看重“實操”，一方面與高職教育的人才培養定位相吻合；另一方面也符合高職學生的認知特征————偏向于形象思維而弱于邏輯思維，同時也從側面反映了畢業生對當前傳統期末紙筆考試（偏向于記憶為主，而非以分析、綜合為主）的不滿。

表2 畢業生對不同要素特征表現的學習成果的意義程度認知

4.2 對“主題內容相關性”的認知

畢業生認為將“貼近學生生活”作為學習成果主題內容的意義程度低于“社會熱點”與“職場應用”。這與教師的普遍認知不完全一致。一般認為學習成果的主題內容應貼近學生生活，易引發共鳴與興趣，也便于學生將所學新知與已有經驗相結合。在訪談中，某畢業生的觀點可能代表較多學生心聲“所學內容應在今后生活、工作中可利用借鑒”，這說明畢業生更看重知識主題的發展性。貼近學生生活可作為一個教學策略，而不能作為教學目標。另外，應屆畢業生與理工科畢業生均認為將“職場應用”作為學習成果主題內容的意義程度高于“社會熱點”，而往屆畢業生與商科畢業生均認為兩者差別不大。這可能是后者比前者有更多機會接觸社會，也更能體驗到社會因素對個人成長的意義。

4.3 對“目標領域復合性”的認知

布魯姆教育細分了三個目標領域：認知領域、動作技能領域、情感領域。在“目標領域復合性”要素特征上，對學習成果涉及單一還是多個目標領域，往屆、理工科畢業生均認為兩者的有意義程度相差不大，而應屆、商科畢業生均更看重學習成果涉及復合目標領域。這與Spady 的有意義學習成果層次結構模型中“復雜的任務或角色表現相對更有意義”的觀點不完全一致。從學科特性看，商科可能需要熟悉相對更廣的知識領域，而理工科往往擅長深究單一技能。往屆畢業生比應屆畢業生更看重單一領域性目標，一方面與綜合性學習成果有利于高職人才培養目標的達成有關；另一方面與往屆畢業生接觸了真實社會與職場環境，更能體驗到復合性目標的意義有關。或許往屆畢業生在職場體驗到了大學階段有時“多而嚼不爛”的不良后果，因而愿意選擇“少而精”；還有一種可能是被調查的往屆畢業生還處于職場基層崗位，尚未對復合能力產生強烈需求。

4.4 對“目標水平層次性”的認知

畢業生一致認為高階目標學習成果的有意義性大于低階目標，且這一差異在往屆畢業生的認知中尤為顯著（往屆4.16 Vs 應屆3.77），這與Spady 的研究結論一致。盡管低階目標相對容易達成，但畢業生普遍認為具有挑戰性的高階目標更能促進個人成長，特別是往屆畢業生感觸更深。

4.5 對“行動情境真實性”的認知

畢業生一致認為“去情境化”的學習成果的意義相對偏低（3.69），在15 個要素特征表現中僅高于“紙筆考試”。這與Spady 的研究結論一致。職業教育側重于“應用”，而“去情境化”將導致“應用”僅是在結構化的任務中“依樣畫葫蘆”，這屬于低階認知水平，難以鍛煉學生的遷移能力。對于學習成果的行動情境是“模擬情境”還是“真實情境”更具有意義，畢業生的評判差異不大。一般認為，對學習成果的真實性評價(authentic assessment)有助于學生準備和掌握相關專業人員在工作中遇到的各種“角色”和情境中進行情境化理解、嚴謹探究與專業判斷的能力[9]。這可能受制于學校課程創設“真實情境”的資源與條件，而造成畢業生的在校學習經歷中沒有體驗到不同任務情境（模擬/仿真/真實）之間的明顯差異。

4.6 對“能力泛化性”的認知

畢業生認為學習成果聚焦于“技能本身”及“作為一類方法”的意義相對較高（3.98），而“作為某一類素養”的意義相對較低（3.88）。這與Spady的研究結論不一致，他認為學習成果的泛化性越高，意義越大。一方面，這未必是畢業生認為素養不重要，可能是由于某課程學習時長不夠而未體現出素養的意義，或是畢業生認為大學階段更重要的是獲得技能與方法而不是素養，也就是畢業生尚未認識到素養在Spady 所言的“角色表現”中的重要性————這從往屆畢業生對素養的意義評判高于應屆畢業生（3.93 Vs 3.85）可得到部分驗證。另一方面，畢業生較看重技能本身，這在一定程度上與高職教育人才培養定位相吻合，同時也反映了畢業生對在課程中扎實掌握技能的態度傾向。往屆畢業生對掌握技能本身的意義評判甚至高于掌握一類方法的意義（4.16 Vs 4.09），這也許是進入職場后反省學校學習所得的經驗教訓————在校期間應扎實掌握專業技能。

5 結語

卓越的教學要以學生為中心，通過創設有意義的預期學習成果激發學生深度學習。高職畢業生普遍認為有意義的學習成果應注重“實用性”，用實操方式展現學習成果相對最有意義，而“紙筆考試”意義程度最低。同時有意義的學習成果的主題內容應結合社會熱點或職場工作，激發學生在特定情境中運用高階思維，最終習得某一專項技能或可遷移方法。盡管不同學科、工作經驗的畢業生在部分要素特征表現上的意義評判有差異，但總體趨于一致。本研究將有意義學習成果解構為六個要素特征進行單項分析，但要素之間相互關聯、協同才能真正創造意義。根據本研究建構的有意義預期學習成果只是成果導向教學的第一步，它是否能真正促進學生進行有意義學習并達成有意義成果，有待進一步研究。