知識管理理論視域下名師工作室建設的若干思考

陳向明 高愛敏

摘要：名師工作室是在教育行政部門支持下的非官方性質的教師學習共同體，在促進教師團隊成長方面有鮮明的特色，也存在一定的短板。如何使名師工作室揚長避短，發揮更大的價值？知識管理理論的介入，為名師工作室的建設提供了有力支撐，讓名師工作室的運行多了一些方向感、循序感，有效推動了名師工作室的健康發展。

關鍵詞：知識管理理論;名師工作室;雙線建設

名師工作室，是在教育行政部門支持下，由導師領銜、域內部分骨干教師共同參與的教師學習共同體。從誕生之日起，名師工作室就有它鮮明的特色。

從人員構成看，名師工作室是由掛牌名師和區域內不同學校相同或相近學科的骨干教師或有培養希望的青年教師組成的。這樣的人員構成方式有利于統一思想和充分調動教師個體內在的發展需求，使工作室成員更愿意在名師的指引下與同伴進行自主式的探究性學習，并在合作與交流活動中分享智慧與提煉經驗。

從功能角度看，名師工作室是一個集教學、研究、培訓為一體的學習共同體。因為成員來自一線教師，所以更關注課堂教學，加之名師的正確引導，更能引起團隊教師的共鳴與思考。在領銜導師的帶領下，名師工作室具有更明確的目標性、更有力的引領性、更扎實的實踐性和更突出的學術性等特點，它完全可以打造成學術與實踐品質兼具的“有理念、有主張、有項目、有特色、有成效”的成長共同體。

從價值角度看，名師工作室可以發揮區域名師的專業知識、專業能力和專業精神。通過名師的示范、帶頭、指導以及團隊協作，拓寬教師培養的專業化渠道，提高以學科為核心的專業培訓效率，刺激骨干教師的發展愿景，縮短教師在成長過程中遇到的職業倦怠期和成長瓶頸期的時間。鑒于此，名師工作室可以真正成為傳統教師培訓和校本研修的有益補充，從而有效促進名師與學員的雙向成長，達到為區域內教育教學培養一大批高層次教師的目標。

從性質類別看，名師工作室雖得到了教育行政部門的大力支持，但并不能改變其非官方的性質。因此，名師工作室在行政管理、學分認定等方面與學校組織的校本研修和教研部門組織的區域性研討活動相比，在活動組織和教師執行力等方面都存在著一定的差距。雖然名師工作室也有一定的考核評價權，但其約束力和管理效度都會大打折扣。

基于以上分析，我們可以明顯發現這個學習共同體既有長處，也有短板。那么，如何使名師工作室更好地揚長避短，發揮更大的價值呢？義烏市教育研修院提出了“在知識管理理論下建構名師工作室”的總體設想，有效指導了市域內名師工作室的正確運行。

對名師工作室而言，知識管理的過程就是由領銜導師引領工作室成員對教學中的各種形態知識（包括顯性和隱性）進行有效整合，通過獲取、加工、存儲、共享、轉移、創新和應用等諸多環節，構建系統化教學資源和管理體系，有效達成工作室建設的使命與目標的過程。

在知識管理理論的指導下，名師工作室的核心任務是對知識價值的挖掘和應用。這其中有兩條主線：一是工作室學員對知識的學習、研究、共享、資源建設等。在這條主線中，知識的核心內容不僅包括顯性知識（如事實知識和原理知識），更包括默會知識（如技能知識和人力知識）這種主觀的、難以用文字、圖像等進行科學表述和定義的知識; 二是學生對知識的學習、管理、創新與增值（舉一反三），這條主線就需要工作室關注課堂主陣地，尋找恰當且有效的方式將各種顯性知識和默會知識傳遞給學生，使學生最大限度地掌握知識、運用知識、創新知識。

知識管理理論的介入，讓工作室在研究方向的選擇、研究行動的落實、團隊的價值取向等諸多方面都有了依附，讓名師工作室的運行也多了一些方向感、循序感和安全感。以義烏市高中語文名師工作室為例，作為領銜導師，筆者一直思考在知識管理理論指導下如何帶領工作室？如何明晰工作室的培養目標？工作室要為學員提供哪些載體去實現目標？怎樣才能帶領工作室成員組織各種有序有效的研訓活動？如何評價工作室成員的成長？內容涉及目標制定、達成路徑、活動組織、考核評價等諸多層面。經過導師與學員之間的切磋琢磨，我們不斷思考、實踐、提煉，知識管理理論下的工作室“雙線建設”思路逐漸形成：一是以知識為主線的建設思路，重點突出知識的采集與獲取、生產與存儲、交流與創造等要素;二是以培訓為主線的建設思路，重點突出團隊建設、素質提升和個性化發展等要素。兩條建設思路要相互結合，唯其形成合力，方能最大限度地提高名師工作室的效能。

1 ? 以核心素養為根本，打造一體化的“知識轉換”團隊

知識管理的過程是圍繞知識的采集與吸收、生產與存儲、交流與創造等環節展開的系統過程。因為知識分為顯性知識和默會知識，所以，工作室團隊研討時明顯存在四種知識結構（如圖），即A方的顯性知識與默會知識和B方的顯性知識與默會知識，由此，在工作室研討的過程中，至少可以有四種比較重要的知識轉化類型和模式：一是A方或B方把顯性知識轉化為隱性知識，我們稱之為內化，這是一個不斷學習、汲取與提高的過程;二是A方或B方把隱性知識轉化為顯性知識，我們稱之為外化，這是不斷實踐、發現、修正和提升的過程;三是把A方的顯性知識轉換為B方的顯性知識，我們稱之為“融化”，這是A方與B方共同完成知識與方法傳遞的過程;四是把A方的隱性知識轉化為B方的隱性知識，我們稱之為群化，這是A方與B方共同完成能力與素養提升的過程。由內化、外化、“融化”、群化組成的四種知識轉換模式，通過個人、群體、組織等不同的層次逐漸擴散，便形成了“知識螺旋”，促成知識的理解、存儲、共享與創新。

首先，工作室要關注知識的內化，關注工作室成員的素養提升。而閱讀是不斷提升專業知識儲備和專業素養最可靠和最有持續性的途徑，尤其是對語文教師而言。因此名師工作室的一項重要工作就是引領閱讀，全力打造一支讀書學習型團隊。以義烏市高中語文名師工作室為例，每個年度，我們會根據工作室的研究方向和學員的專業發展狀況，統一購買10本有關“文本解讀”方面的專業理論書，并為學員精心提供一份推薦閱讀書目，鼓勵學員在閱讀之后撰寫讀書心得，并適時組織開展讀書心得交流會或“暢聊沙龍”，以期通過思維碰撞激發靈感，促進成長。

工作室要設計外化、融化、群化的載體，提高工作室成員的實際教學能力。教學上的知識和技能的外化有兩類：一是教師的外化，它側重于教師在對課標、教材、教學理論理解的基礎上進行的教學設計和課堂教學;二是學生的外化，它側重于學生在對教材理解、教師講解、交流體會的基礎上進行的各種練習、回答和運用。

2 ? 以整合創新為手段，培養個性化的“知識管理”骨干

以義烏市高中語文名師工作室為例。結合工作室近幾年的研訓結果，我們認為，能否打造一支教學精英團隊是工作室團隊研訓是否成功的關鍵。因此，工作室的另一工作重心應是努力培養一批個性化的知識管理骨干。例如，圍繞知識管理，我們舉行了以“主題式閱讀”和“任務式活動”為主題的研訓活動，要求工作室成員在規定時間內完成規定的閱讀任務，并在閱讀的基礎上完成“三個一”——撰寫一個教學設計，上一節展示課，開展一次微講座。工作室連續組織了如“小說中的虛構與真實”“單元任務式教學”“跨媒介閱讀與交流”“整本書閱讀”等專題研訓活動，所有成員都在閱讀的基礎上完成了相應的教學設計、公開課或者微講座任務。我們要求工作室團隊在活動過程中始終關注學生學科核心素養的提升，有意識融入自己的教學理念，并體現新課標的要求，努力做到把理念與標準內化于心、外化于行。

作為工作室的領銜導師，要在“共同愿景”統領的前提下，根據工作室成員的教齡、教學風格等，以整合創新為手段，為每位學員創設個性化的“價值提升”方案，制定適合他們的發展路徑，并以此指導學員的健康發展。下面，筆者將從四個方面來闡述：

第一，發展規劃個性化。工作室導師要先讓每一位成員進行自我分析，寫出三年發展規劃，再根據每個成員的個性、特長、年齡、發展水平等因素，分別提出不同的努力方向和目標。這樣做有利于工作室成員的個性化發展，有利于導師根據不同的活動主題有針對地安排成員進行展示和磨煉。 第二，教材處理個性化。團隊所有成員要在工作室教學理念的導引下，遵循教學規律和學生認知規律，創新性地挖掘和處理教材內容，努力將學生知識的內化與外化統一起來。 第三，教學方法個性化。工作室鼓勵團隊在教學中要因材施教，要針對不同的學生和教學內容的差異采用不同的方法進行針對性教學。 第四，教學評價個性化。工作室要求團隊重視教學評價，要充分發揮教學評價對課堂教學的診斷、激勵和調節作用，通過及時的教學評價促進團隊成員對自己學習狀態予以準確的認識。

我們認為，有效的專業閱讀，科學的活動安排，可以初步實現名師工作室研訓活動量與質的全面提升，提高工作室團隊的綜合分析能力和解決實際問題的能力。

3 ? 以學科理論為基礎，打造課程化的“知識管理”高地

以義烏市高中語文名師工作室為例。我們結合語文學科特點，提出了以文本解讀為基礎，共同建構課程化的知識管理“高地”。就語文學科而言，作為語言類學科，語文教學必須基于文本，文本不僅是知識學習的源頭，還是組織語文學習活動的依據。換言之，對于語文學科來說，文本解讀是教學的起點，教學目標、教學內容、學習活動等都是建立在一定的文本解讀之上的;解讀文本也是教學的途徑，只有真正理解文字背后的內容和技巧，學生才能真正豐富知識、提高能力、掌握方法、豐富情感。所以，文本解讀貫穿于語文教學的始終，有著十分重要的價值和意義。在知識管理理論指導下，文本是知識的載體，文本解讀就是對知識的采集與生產。我們工作室的任務之一就是把組織團隊成員通過一定的策略方式采集來自文本的各種知識資源，并通過整理和再加工，將其充分顯化、序化，使之成為對教學有用的知識，最終打造“課程化”的知識管理“高地”。

還是以義烏市高中語文名師工作室為例。我們提出的文本解讀的課程化，就需要工作室團隊關注離“學生經驗”最近的兩個課程層面——教師“領悟的課程”和“運作的課程”。領銜導師要加強指導、引導與研討，抓細抓實文本解讀，促使工作室團隊在“領悟”與“運作”的過程中努力尋找“凝結在教材中的成人經驗”（包含教師的理解）與“學生現在經驗”之間的契合點，使凝結成人經驗的課程轉化為學生經驗的課程。因此，我們的文本解讀不能定位在某一篇或某幾篇，而是要立足整體，盯牢新課程和新課標，使之具有連續性、順序性和整合性，從而形成課程化的知識管理高地。

4 ? 以深度學習為途徑，突出情境化的“知識學習”活動

名師工作室團隊的整體提升不僅要靠教材研究的支撐，還要靠對知識“深度學習”的支撐。在知識管理理論視域下，深度學習顯得更有意義。鐘啟泉教授曾指出，深度學習有三層效果——知識能夠保存在長期記憶之中，能夠靈活性地在未知的情境中運用，師生雙方能夠體悟到學習的愉悅。而且，對深度學習，新課標也已明確要求，要凸顯思維，走向思辨，達到深刻。

根據深度學習的特征，我們認為，必須要圍繞深度學習做一些扎實有效的工作，要從優化學生的思考過程出發，確定重點難點，創設情境化、層次化的學習活動，關注邏輯與推理，展開批判性探究。需要特別明確的是，我們所說的有深度的知識學習并不是增加學習的難度，而是通過有層次、有邏輯的學習活動逐步把學生的思維引向深刻，并在情境化的知識學習活動中促進學科核心素養的提升。以語文學科為例。設計情境化的知識學習活動，我們覺得要把握好四個層面：第一，要細讀文本，揣摩語言，充分做好文本解讀的生成，準確把握文本的原生價值;第二，要準確理解文本的教學價值，這就需要在課標的指導下，結合學生的自主閱讀、自我發現等因素，探尋最佳的教學情境切入點進行活動設計;第三，要準確而有層次地把有教學價值的知識轉化成語文知識學習活動，這就需要對文本進行科學合理地重構或創生;第四，情境化的知識學習活動，要始終凸顯學生的主體地位，讓學生在教師的指導下享受閱讀、思考、表述、提升和完善的過程，讓學生真正動眼去讀、動耳去聽、動腦去想、動手去寫、動嘴去說、動心去悟。

總之，在知識管理理論指導下，義烏市高中語文名師工作室以提升團隊教學能力為指引，緊盯新課程，聚集課堂教學，以素養提升為目標，以整合創新為手段，以文本解讀為基礎，以深度學習為途徑，工作室活動開展得有聲有色，團隊專業技能提升明顯，骨干成員成績斐然。知識管理理論視域下的名師工作室建設，我們一直在路上。

參考文獻：

[1]汪懌.大學知識管理研究[D].上海：華東師范大學，2004.

[2]鐘啟泉.深度學習[M].上海：華東師范大學出版社，2021.