結構化資源處理,促進學生深度學習

■ 江蘇省溧陽市上沛小學 薛 良

1 緣起:課堂資源處理與學生思維發(fā)展的不協(xié)調

目前,在課堂教學中很多老師已經(jīng)開始關注學生,從一講到底的課堂轉變?yōu)殛P注學生的思考,因此會有意識地設計問題和活動,讓學生經(jīng)歷和體驗。但是學生經(jīng)歷了、體驗了,有了豐富的資源,接著該怎么辦?卻成了課堂教學發(fā)展的瓶頸。筆者分析了一些課堂,主要有以下矛盾。

1.1 學生經(jīng)歷了,需要復述一遍嗎?

在一些課堂中,教師都會設計一些學生活動,讓學生有所經(jīng)歷、有所發(fā)現(xiàn)。在活動結束后,教師會讓某一或某些小組交流過程,小組代表或小組全體來進行復述活動過程以及相關發(fā)現(xiàn),可是審視一下,這樣真的有必要嗎?筆者認為,有些過程和發(fā)現(xiàn)是可以在學生活動之后,由學生通過同桌說、小組說就能達成的,在集體交流環(huán)節(jié),我們應該將學生的資源進行序列化呈現(xiàn)和分類處理,對問題進行聚焦,引著學生進行深度思考,從而讓經(jīng)歷變得更深刻,活動變得更有效。

1.2 關注每一個,有可能嗎?

新課標提出:人人都能獲得良好的數(shù)學教育,不同的人在數(shù)學上得到不同的發(fā)展。為了關注每一個,對課堂的評價就著重看學生的課堂表現(xiàn),這是一種理念上的進步,學生在課堂上的發(fā)言面和發(fā)言次數(shù)成了課堂評價的主要方面。可是,這樣真的就關注了每一個了嗎?這些問題數(shù)量有多少,問題的難度是否均衡……筆者認為,要讓每一個孩子都能經(jīng)歷,就應該把問題拋給學生,讓課堂沉下去,讓每一個孩子都能思考,使學習變得更深刻,這才會讓關注每一個成為可能。

2 探尋:結構化資源處理對學生深度學習的價值

新課標指出:“數(shù)學活動是師生積極參與、交往互動、共同發(fā)展的過程。”學生資源就是在課堂教學中通過師生、生生互動而產(chǎn)生的資源,可以是學生的回答,也可以是學生在課堂上發(fā)生的事件。在心理學中思維是指人腦對客觀事物本質屬性與規(guī)律概括的間接反映。正是因為學生思維的不可預見性,因而資源也變得豐富多彩。

在數(shù)學課堂中,我們遇見過這種情況,教師拋出問題或者學生活動完之后,教師立馬隨機點幾名學生進行回答,而在短時間內(nèi),學生回答并不夠全面。于是在你說一點、他說一點的情況下,拼湊成一個完整答案,浪費時間不說,也“剝奪”了能完整表述問題學生的話語權,讓這部分學生在課堂上失去光彩；也有的學生說出了問題解決的方案,但是由于是隨機點名,方法之間的層次無法呈現(xiàn),從而在交流時,應該先繁后簡的變成了先簡后繁,先形象再抽象的過程變成了先抽象再形象,應該聚焦的問題變得零散不集中,這樣既不利于學生知識的建構,也不利于學生深度學習。

學生是學習的主體,教師是主導。如何體現(xiàn)教師的主導地位,就必須在資源上思考。課堂上,教師盡可能地將學生思維進行可視化,有意識地對學生出現(xiàn)的豐富資源進行重組,有選擇地序列化呈現(xiàn),對問題或方法進行聚焦,讓學生有意識地進行思辨,讓學生自發(fā)地深入學習。

3 突破:結構化資源處理讓學生學會思維走向學習更深處

基于此,關注每一個必須要思考結構化資源的處理方式,如何結構化處理資源,促進學生學會思維呢?筆者認為結構化資源處理應包括并聯(lián)呈現(xiàn)、串聯(lián)呈現(xiàn)、補充呈現(xiàn)這三種方式,以下筆者將結合《間隔排列》一課的教學,闡述資源結構化呈現(xiàn)對促進學生思維比較能力、分類能力以及創(chuàng)新力的培養(yǎng)。

3.1 資源的并聯(lián)呈現(xiàn),促進學生比較能力發(fā)展

發(fā)展心理學指出:小學兒童比較能力的發(fā)展隨年齡和年級的增長而不斷提高,從正確區(qū)分具體事物的異同逐步發(fā)展到區(qū)分抽象事物的異同。因而在教學時,可以讓學生先比較資源的不同點,再比較資源的相同點。

[教學片段一]

學生活動,收集資源。

資源1:生1、生2、生3兩端擺放的物體不同,但是正方形與圓片數(shù)量一樣。資源2:生1、生2兩端擺放的物體相同,但是正方形與圓片的數(shù)量相差1。

師:(出示學生的擺法)這些同學的擺法你看得懂嗎?有什么發(fā)現(xiàn)?生:1號中圓片和方塊一個隔一個排列后,數(shù)量都一樣；而2中方塊與圓片間隔排列后,數(shù)量不一樣。

生:都是間隔排列,方塊與圓片的數(shù)量有時候相差1個,有時候又是相同的。師:什么時候數(shù)量相差1個?什么時候數(shù)量又是相同的呢?我們先來研究圓片、方塊數(shù)量相差1的情況……

學生在活動時,教師及時捕捉學生擺出的兩端物體不同,物體數(shù)量相同；兩端物體相同,數(shù)量相差1的資源,并聯(lián)呈現(xiàn)給學生,讓學生對所呈現(xiàn)的資源進行比較,通過數(shù)量間的關系去思考擺法,加深間隔排列時兩物體數(shù)量關系的理解。

3.2 資源的串聯(lián)呈現(xiàn),促進學生分類能力的發(fā)展

分類就是把具有相同特征的事物歸在一起,分類能力的發(fā)展是思維能力發(fā)展的一個重要標志。

[教學片段二]

學生活動,收集資源。

資源1:首端為正方形,末端為正方形,10個正方形,9個圓片。資源2:首端為圓片,末端為圓片,10個正方形,11個圓片。@首端為圓片,末端為正方形,10個正方形,10個圓片。資源3:首端為圓片,末端為正方形,10個正方形,10個圓片。資源4:首端為正方形,末端為圓片,10個正方形,10個圓片。

先同時呈現(xiàn)資源3和資源4。

教師提問:有兩個小朋友是這樣擺的,你想對他們說什么?生:第一個調一個頭就是第二種,兩個是一種擺法,正方形個數(shù)是10個,圓片也是10個。

生:兩種擺法是一樣的,兩端東西不一樣,正方形、圓片個數(shù)都是10個。

師:既然,這兩個可以分成一類,那么我們就以其中一個為代表吧(拿去資源4,緊接著同時呈現(xiàn)資源1、2、3)。

教師提問:看著這三位同學的,你有什么想法?

生:我的就是1號,這個時候是圓片是9個,因為兩端擺放的都是正方形,圓片會少掉一個。生:這里的三位同學,都是符合的,正方形都是10個,圓片的個數(shù)可以是9個,也可以是10個,也有可能是11個。生:其實這個題目可以分成3種想法:第一種,兩端都擺正方形,那么圓片就會少掉1個,是9個圓片；第二種,兩端都擺圓片,那么圓片就會多1個,也就是11個圓片；第三種,兩端擺不一樣的,正方形和圓片個數(shù)一樣,都是10個。生:我覺得也可以是分成兩類思考,根據(jù)剛剛我們學習的,兩端都是圓片或者兩端都是正方形,都可以看作是兩端擺一樣的物體,那么數(shù)量相差1；另一種就是兩端擺不一樣的物體,此時數(shù)量是一樣的。

從第一層出示資源3、4時,學生通過觀察比較,會把其看作同一類。在第二層出示資源1、2、3時,我們可以看出,同年齡的兒童在解決需要多少個圓片,表現(xiàn)出了不同的分類水平。一開始在資源收集時,學生的方法并不是很完善,但是在4位學生回答后,我們可以發(fā)現(xiàn),在資源的這種呈現(xiàn)之下,學生的分類越來越清晰,建立了有依有據(jù)的分類思想。

3.3 資源的補充呈現(xiàn),促進學生思維的創(chuàng)新

思維的創(chuàng)新是學生思維發(fā)展的最高層次,是學生用一種靈活、新穎的思維方式來解決問題探索求知的思維活動教師及時的補充學習資源,有利于學生思維的創(chuàng)新。《間隔排列》的最后一個環(huán)節(jié),設計了“最強大腦”環(huán)節(jié):給出一個紅珠黑珠間隔排列的手串。

師:如果是你,你將結合今天的知識設計一個怎樣的問題考考大家?生1:手串中的紅珠子多,還是黑珠子多?為什么?

全班:一樣多。

師:你們是怎么想的?生2:想象著把它剪開,拉成一條,那么它的排列就變成了兩端不同的紅珠、黑珠的間隔排列,而這種排列的時候,紅珠和黑珠的個數(shù)是一樣的。

整節(jié)課的教學一直在研究兩個物體一一間隔地排成一排時,兩個物體數(shù)量間的關系,而這種圍成一個封閉圖形的情況是作為一個補充資源出示。學生能將知識融會貫通,巧妙地提出問題,并解決問題,這不就是學生思維的創(chuàng)新嗎?