兩種同伴反饋形式對英語專業修辭思辨能力提升的有效性研究

陳亞萍

（同濟大學 外國語學院，上海 200092）

同伴反饋也稱為同伴評價、同伴互評或同伴評估。作為過程教學和形成性評價的重要策略，同伴反饋是近十年教育評價研究的熱點，并逐漸成為實施外語教學評價體系改革從終結性評價向形成性評價轉型的一個亮點。同伴反饋的理論支撐來源于建構主義學習理論，該理論認為知識是學習者在一定情景下，利用必要的學習資料，借助他人（教師和學習伙伴）的幫助，通過意義建構的過程而獲得的。可見，同伴反饋過程的實質是通過人際間的協作活動而實現意義建構的話語修辭過程，同時也是在原有認知結構的基礎上，對接受的信息做出合理分析、判斷，并通過溝通過程中的反思，形成新認知的論證過程，其本質就是包括了分析、評價、推理、判斷的思辨過程。因此，同伴反饋在培養學生的修辭思辨能力上有著理論上的適用性，值得就其在教學實踐中的具體的有效形式進行進一步深入探究。

一、研究現狀

目前，學界就同伴反饋對提高思辨能力的有效性，基本達成了較為積極的一致意見，普遍認為，同伴反饋能發展提高學習者的批判性思維能力，增強了多角度看問題的意識；更注重學生與學生間、學生與教師間的協同合作，涉及評價性判斷和反思，實現了參與性協商模式下的意義建構，從而提高思辨能力；同伴通過對習作負責任的評價，實現彼此之間的信息資源交流和互動，促使寫作能力提高的同時，提高了思辨能力。但現有研究對何種形式的同伴反饋對思辨能力的培養和提升更有效，及相關影響因素等問題，仍因實證研究的體量和充分性的不足而存在爭議。因而，我們有必要對不同的同伴反饋形式進行具體深入的有效性實證研究，這有利于精細化同伴反饋范式的形成和發展，提升同伴反饋的可操性和實踐價值。

鑒于此，本研究嘗試對單向匿名同伴反饋和線下小組互動討論同伴反饋兩種形式在培養英語專業修辭思辨能力的有效性及其差異、兩種反饋形式對不同英語水平學生的效果差異等進行實證性研究和探討。

二、研究設計

本研究旨在探討不同同伴反饋形式在培養英語專業學生修辭能力的同時提高思辨能力的效果。受NICOL“對（同伴或教師）反饋不盡如人意的原因是反饋過程缺乏對話”，以及“增加學生間互動環節可促進評價同伴間的理解”觀點的啟發，嘗試探討單向匿名同伴反饋和線下小組互動討論同伴反饋兩種形式對不同英語水平學生在提高修辭思辨能力上的效果及其差異；又考慮到中國文化是高語境文化，有早前研究認為，面子對中國學生造成了明顯的困擾，因此還將特別關注面子問題的影響。

（一）研究問題

本研究具體回答以下問題：

1.單向匿名同伴反饋和小組互動討論同伴反饋在提高修辭思辨能力上的總體效果如何？是否有差異？如有差異，具體表現在修辭思辨能力的哪個方面？

2.這兩種形式對于不同英語水平學生提升修辭思辨能力的有效性是否存在差異？

3.面子問題對兩種形式的同伴反饋的影響如何？

（二）研究對象

選取同濟大學英語專業二年級“修辭與英語演講”課程的兩個平行班A、B 班為實驗組和對照組。兩個平行班分別由兩個行政小班組成，人數分別為28 人和27人。由于英語專業行政班級的編排遵循隨機與蛇形分班的原則，可以視這兩個平行班為隨機組。A、B 班接受同一個老師授課，教學內容和進度一致。但A 班在同伴反饋教學實踐環節，采用了單向匿名同伴反饋的形式，而B 班采用的是線下小組互動討論同伴反饋的形式，每個小組由3～4 名學生組成。

（三）研究過程

本研究選取了筆者之前建構的修辭思辨能力模型中的“修辭情景建構能力”模塊為修辭思辨能力的測試框架，主要涉及的思辨技能包括分析、判斷和評價。研究重點考察A、B 兩班學生在同伴反饋前、后的演講稿中所體現的修辭思辨能力水平及其提升情況。研究分成兩個階段：

第一階段，A、B 兩個班接受同一教師的無區別的授課培訓。教師授課階段的重點為：

1.該模塊知識性技能的傳授，包括修辭情境建構的核心要素，涉及的修辭批評的核心問題，反饋技巧等。

2.根據核心要素設計的評議問題，并就每個問題所對應的思辨技能項進行陳述，制作含有具體評議項的評議參照問題表。

3.教師給予反饋評價示范。

4.培訓課程后，要求學生學以致用，獨立完成命題演講稿的初稿。

第二階段，同伴反饋的教學實踐環節及教師評分。

1.由三位專業教師對A、B 班學生在接受“修辭情景建構”單元教師授課后的命題演講初稿進行背對背分項評分（評分的一致性達到94%）后，得到每個學生的初稿成績。

依據修辭情景建構的核心要素，各評分項包括情境分析、問題（緊急情況或缺失）分析、針對問題的回應，各項滿分為5 分，總計15 分。各項評價指標及對應思辨技能見表1。

表1 評分項對應思辨技能及評價指標

2.對A 班，教師控制限制因素（如人際關系、面子、成見等）對反饋過程的影響，實行單向匿名同伴反饋的方式。老師將演講稿（匿名）發送給個人，每一篇演講稿發給兩名同學進行反饋評議，反饋人參照培訓的評議問題寫反饋評語。之后，演講稿作者根據反饋意見評語做自我修改，再遞交修改稿。學生反饋的依據是培訓中教師設計的對應不同修辭情境建構要素的框架式評議問題。反饋評語采用單獨評閱（end comment），而非文內標注（marginalia）。在B 班，則以線下小組互動討論形式進行同伴反饋。根據相關研究發現，同伴之間越熟悉，越愿意與同伴進行意義協商，熟悉度是同伴互動的積極因素之一，因此我們遵從自由分組的原則，由學生自行選擇熟悉的同伴組成小組。小組成員根據組內成員的評議意見，修改后上交修改稿。

由于有研究表明母語在反饋過程中可以作為一種中介策略，起到促進溝通、提取記憶信息、控制任務過程等作用，且二語水平會影響同伴反饋的評議數量和反饋建議的接受度，因此允許反饋者使用母語進行書面反饋，線下小組互動討論中使用任何一種有利于學生有效溝通交流的語言。

3.分別對兩種形式的同伴反饋后的修改稿進行分項評分。方法同第一步。

4.就兩種不同形式的同伴反饋過程中的面子問題，對兩個班級進行了問卷調查。

5.就所得數據和相關材料，做量化和質性分析，并對結果進行討論。

（四）研究方法

利用SPSS 軟件對A、B 兩個班級的初稿成績和修改稿成績的總分、各個評分項成績、初稿和修改稿之間的差異性、兩個班級初稿成績的差異性、修改稿成績的差異性進行檢驗分析。并且，通過分別將A、B 兩班學生的綜合英語成績按四分位成績進行檔次劃分，分成A檔、B 檔、C 檔、D 檔，繼而對A、B 兩班學生的綜合英語水平與初稿成績、修改稿成績以及提升度之間的相關性，和兩種同伴反饋形式之間的差異性進行分析。除此之外，還利用問卷調查的方法，就有關面子、對待同伴反饋的態度等問題進行了調查，并對收集的資料進行內容分析。

三、研究結果

（一）初稿與修改稿之間的差異

對A、B 兩班的初稿成績總分及各個分項成績和修改稿成績總分及各個分項成績的差值分別進行正態分布檢驗后，結果均顯示P 值＜0.1，不符合正態分布，故而采用符號秩和檢驗。結果見表2、表3。

表2 A 班兩稿均值及秩檢驗統計量

表3 B 班兩稿均值及秩檢驗統計量

秩和檢驗結果顯示，A 班數據的漸進顯著性（雙側）值為0.005＜0.05，B 班的值為0.001＜0.05。可認為，A、B兩個班級的初稿成績和修改稿成績之間均有顯著差異，且均值數據表明，修改稿成績較初稿成績均有明顯提高。

進一步對A、B 兩班的“情境分析”評分項的初稿成績、修改稿成績分別進行秩和檢驗，結果顯示P 值分別為0.017 和0.007，均＜0.05，表明均有顯著性差異。對A、B 兩班的“問題分析”評分項的初稿成績、修改稿成績分別進行秩和檢驗，結果顯示P 值分別為0.031 和0.005，均＜0.05，表明均有顯著性差異。對A、B 兩班的“問題回應”評分項的初稿成績、修改稿成績分別進行秩和檢驗，結果顯示P 值分別為0.011 和0.002，均＜0.05，表明也均有顯著性差異。可見，A、B 兩個班級各個評分項的初稿成績和修改稿成績之間均有顯著性差異，且均值數據表明，各項修改稿成績較初稿成績均有明顯提高。

（二）兩種同伴反饋形式的效果差異

由于A、B 兩班的初稿成績均不符合正態分布，故而對A、B 兩班的初稿成績進行了秩和檢驗。P 值=0.182＞0.05，表明無顯著性差異。而在對A、B 兩班的修改稿成績進行秩和檢驗（修改稿成績均不符合正態分布）后發現，P 值=0.022＜0.05，有顯著性差異，且均值數據顯示B 組的成績明顯優于A 組的成績。A、B 兩班之間的初稿成績無顯著性差異，而修改稿成績有顯著性差異且B 班高于A 班，可以認為B 班學生在同伴反饋后，演講稿成績提升幅度優于A 班學生。

進而對A、B 兩班之間初稿的各個評分項成績分別進行差異性分析，發現均無顯著差異。但在兩個班級的修改稿的各個評分項成績的差異性分析中發現，“問題回應”項成績有顯著性差異，其他兩項（情境分析、問題分析）沒有顯著性差異。各評分項數據詳見表4。可以認為，A、B 兩班在修改稿中表現出的顯著性差異主要是體現在涉及“評價”思辨技能的“問題回應”項。

表4 各評分項檢驗統計量a

（三）與學生綜合英語水平之間的相關性

分別對A、B 兩班的綜合英語成績與初稿成績、修改稿成績之間的相關性進行了分析，結果顯示P 值都＞0.05，均為弱相關。數據詳見表5、表6。

表5 A 班相關系數

表6 B 班相關系數

根據A、B 兩班的綜合英語成績的四分位成績，將所有成績分為4 檔，68 分（含68）以下為D 檔，68～73 分（含73）為C 檔，73～80 分（含80）為B 檔，80 分以上為A 檔。并對A、B 班級中不同檔的學生的初稿、修改稿成績進行了分組分析。

如圖1、圖2 所示，兩個班級的B 檔學生的初稿平均成績數據均顯示出明顯優勢。但通過對比修改稿平均成績發現，兩個班級不同檔的學生的提升情況有差異。圖1 數據顯示，在A 班，A、B 檔學生的修改稿平均成績不相上下，C、D 檔學生的修改稿平均成績逐檔遞減。參照比較初稿成績后發現，A 檔學生的進步最為明顯，其次是C、D 檔，B 檔的成績基本持平。而圖2 數據顯示，B班學生修改稿平均成績卻呈現出了與綜合英語水平檔次的逆相關性，修改稿平均成績排序依次為D、C、B、A檔。從提升幅度來看，提升幅度最大的是D 檔學生，最小的仍然為B 檔學生。

圖1 A 班各檔學生初稿、修改稿平均成績

圖2 B 班各檔學生初稿、修改稿平均成績

（四）有關面子問題的問卷調查結果

問卷調查共回收有效問卷50 份（A、B 兩班各25份）。在被問及是否受到面子困擾時，70%的學生選擇了完全沒有或很少，26%的學生選擇了有，僅4%的學生選擇了很強烈。可見，總體而言，面子困擾問題并沒有在兩種同伴反饋形式中表現出明顯的障礙。進一步對兩個班級的結果進行卡方檢驗，采用Fisher 確切概率法所得的P 值=0.833＞0.05，在面子困擾問題上，兩班沒有顯著性差異。有關面子困擾選項的統計描述見表7。

表7 有關面子困擾選項的統計描述

在50 份有效問卷中，有44 份（A、B 兩班各22 份）在“對反饋的態度”一項中選擇了以“批評為主”“客觀”的選項，僅有6 份（A、B 兩班各3 份）選擇了“以肯定為主”。進一步分析了6 名學生所給出的理由，發現6 名學生的理由無一例外的是對自己反饋評議能力的信心不足，具體表述為：“感覺自己缺乏很好的評價能力”“感覺力不從心”“批評時不夠確定，就會擔心自己在強行挑刺”“感覺我水平比較低，只能感受，但給不出建議”“擔心自己沒有足夠資格批評”“自己水平有限”“個人能力不足”。

值得注意的是，A、B 兩班中的A 檔學生在有關面子困擾問題的問卷調查中表現出明顯的差異性。A 班（單向匿名同伴反饋）中的A 檔學生50%認為完全沒有面子困擾，50%認為很少。而B 班（線下小組互動討論同伴反饋）中的A 檔學生100%認為或多或少受到面子困擾，其中有22%的學生認為有很強烈的面子困擾。其他檔的學生沒有在面子困擾問題上體現出實驗組間的顯著性差異。

四、討論

根據所得出的數據和資料分析結果，總體而言，兩種形式的同伴反饋對學生修辭思辨能力的提升作用是顯著的。相比之下，線下小組互動討論同伴反饋的提升作用更優于單向匿名同伴反饋。具體到各個評分項，在“問題回應”這一項的提升優勢最為顯著，其所涉及的思辨技能是“評價”。考慮到問卷調查結果，面子困擾問題總體上并沒有對同伴反饋產生明顯的障礙，以及學生被允許選擇自己認為最有效的溝通語言或方式，由此認為，溝通的充分性是線下小組互動討論同伴反饋優于單向匿名同伴反饋的關鍵因素之一，尤其在涉及評價的“問題回應”上。

但根據對不同檔次綜合英語水平的學生進行的組間差異性分析發現，對不同檔次的學生，適用性并不相同。對于A 檔學生而言，采用單向匿名同伴反饋，提升更明顯，優于線下小組互動討論同伴反饋。而對于D 檔學生來說，則是線下小組互動討論同伴反饋更為有效。對此認為，用以劃分學生檔次的綜合英語水平反映學生英語基礎的同時，也一定程度上反映了學生的學習能力，因此可以假設，能為學生提供更多自主反思空間的單向匿名同伴反饋形式更適合有更強自主學習能力的學生。

對于D 檔學生而言，通過對話、反復地解釋和確認，同伴的“腳手架”作用顯然能夠起到更好的效果。這一方面可能是由于D 檔學生的學習能力較弱，另一方面也可能是D 檔學生對自我定位和預期較低而使其較少受到面子困擾。無論如何，順暢而充分的溝通對D 檔學生的修辭思辨能力提升至關重要。

而對于兩個班級的B 檔學生的初稿、修改稿平均成績基本持平，提升水平不明顯的情況，我們認為，首先應該考慮到B 檔學生的初稿成績是各檔學生中最好的，提升不明顯是否說明同伴反饋無論采用何種形式，都會有效果上的邊界效應，即它會在一定階段和一定程度上產生明顯的提升作用，但對于已具有一定修辭思辨能力的學生來說，要在高級階段有進一步提升，同伴的“腳手架”作用就不夠了。這與耿峰等的研究結論一致，即在同伴反饋中學生能指出淺層思辨問題，對思辨難度較低的問題反饋較多。所以，從這個意義上來說，同伴反饋的過程中，教師在更深層次的思辨問題上的專業性干預對培養、提升、發展學生的修辭思辨能力是重要且必要的，而且教師的作用可能不僅僅體現在第一階段的知識性傳授和技能性培訓上，還應存在于更深層次的思辨問題的反饋上。

另外，問卷調查結果顯示，面子問題并非與早前研究的結論相一致，總體上并未對中國學生造成明顯困擾。但根據兩個班級的A 檔學生在有關面子困擾問題的問卷調查結果中呈現的差異性表明，傳統意義上的優等生（A 檔學生），在面對面的小組評議中顯然更受面子的困擾。所以，不排除單向匿名同伴反饋的形式更適合A 檔學生，也可能是因為該形式能很好地規避面子困擾，或者說，面子困擾可能是導致兩種形式的同伴反饋對A 檔學生產生的提升效果截然不同的原因之一。

五、結束語

先進的教育理念需要通過行之有效的教育實踐才能形成理想的教育成果。本研究嘗試性地對同伴反饋在修辭思辨能力培養中的有效教學實踐形式，進行了微觀層面的研究探討。研究表明，單向匿名反饋和線下小組討論的形式均對修辭思辨能力（如修辭情境建構能力）有顯著提升，且后者總體提升效果優于前者，尤其體現在評價思辨技能的提升效果上；學生的綜合英語水平與修辭思辨能力之間呈現弱相關性；采用單向匿名同伴反饋形式的優等生（綜合英語水平為A 檔的學生）比采用線下小組互動討論同伴反饋形式的提升效果更好；綜合英語水平最低的D 檔學生則正好相反，線下小組互動討論同伴反饋的形式對他們的提升效果更好；采用兩種形式的B 檔學生的初稿平均成績均顯示出明顯優勢，但提升幅度都是最小的；總體而言，面子困擾問題沒有在兩種同伴反饋形式中表現出明顯的障礙，但對采用線下小組互動討論同伴反饋形式的A 檔學生來說，面子困擾明顯存在。

我們的研究結論指向了更多值得進一步深入探討的問題，如既然不同綜合英語水平檔次的學生適用不同形式的同伴反饋，那么在教學實踐中不同的同伴反饋形式該如何融合協作？如果教師反饋對同伴反饋的補充是必要的，那么該如何補充？以何種形式補充最有效？希望我們的研究能起到拋磚引玉的作用，同時也能為同伴反饋、合作學習的教學實踐研究提供參考和借鑒。