“未來體育教師”核心素養(yǎng)培育美國(guó)、瑞典、英國(guó)三國(guó)經(jīng)驗(yàn)及鏡鑒*

姜宇航

(北京教育學(xué)院 體育與藝術(shù)教育學(xué)院，北京 100009)

早在20世紀(jì)中葉，“核心素養(yǎng)”議題便為各國(guó)研究者所廣泛討論，更是歐美國(guó)家不斷深入探究的重要課題。進(jìn)入2000年以后，各國(guó)體育領(lǐng)域即已非常重視“核心素養(yǎng)”對(duì)課程引領(lǐng)功用的探索，許多國(guó)家將“核心素養(yǎng)”作為評(píng)價(jià)指標(biāo)，甚至有的國(guó)家將其視為體育課程的最終目標(biāo)。為了更好地推進(jìn)“核心素養(yǎng)”對(duì)課程的全面促進(jìn)，培育與提升教師“核心素養(yǎng)”便成了各國(guó)教育革新中的通用舉措，尤其是對(duì)“未來教師”(國(guó)內(nèi)稱師范生)的培育上更是不遺余力。據(jù)阿斯彭商業(yè)教育研究中心的調(diào)查顯示：“近年來，加拿大、美國(guó)、荷蘭、英國(guó)、瑞典等國(guó)是最為倡導(dǎo)‘核心素養(yǎng)’且取得良好成效的國(guó)家，而在未來體育教師的培養(yǎng)上，美國(guó)、瑞典、英國(guó)(以下簡(jiǎn)稱美、瑞、英)等三國(guó)最具代表性。”[1]

美國(guó)以強(qiáng)調(diào)對(duì)未來教師 “動(dòng)作技能、知識(shí)、體能、個(gè)人與社會(huì)責(zé)任與價(jià)值認(rèn)同”培養(yǎng)著稱；瑞典則突出對(duì)未來教師“知識(shí)、運(yùn)動(dòng)技能、態(tài)度與健康監(jiān)測(cè)能力”關(guān)注；英國(guó)則注重未來教師 “身體活動(dòng)能力、體能、參與競(jìng)爭(zhēng)以及健康積極生活方式”的養(yǎng)成。在長(zhǎng)期大量的實(shí)踐中，三個(gè)國(guó)家一度成為引領(lǐng)世界諸多國(guó)家和地區(qū)未來體育教師教育改革與培養(yǎng)的重要參照。古語云，“以人為鑒，可以知得失”。對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家未來體育教師“核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與反思，于我國(guó)師范生教育而言，無疑是有著重要借鑒意義。縱觀國(guó)內(nèi)體育師范生“核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)不難發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過十幾年的發(fā)展，在課程宏觀架構(gòu)、指標(biāo)體系以及資源融合等方面已取得了不斐的成績(jī)，然而，在課程體系、實(shí)踐支持以及運(yùn)行機(jī)制等方面的問題仍是比較突出的，如何進(jìn)一步深入推進(jìn)與革新當(dāng)下課程體系、實(shí)踐支持以及運(yùn)行機(jī)制則是當(dāng)下亟待解決的現(xiàn)實(shí)問題?；诖耍狙芯窟x擇美國(guó)、瑞典、英國(guó)3個(gè)國(guó)家，從課程體系、實(shí)踐支持與運(yùn)行機(jī)制等三個(gè)方面入手，對(duì)其“未來體育教師”核心素養(yǎng)培育的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行梳理與總結(jié)，以期為我國(guó)“體育師范生”核心素養(yǎng)的培育提供一定的鏡鑒與參考。

一、 美、瑞、英三國(guó)“未來體育教師”核心素養(yǎng)培育的課程體系

(一)美國(guó)

在“未來體育教師”課程的設(shè)置上，美國(guó)非常注重“國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)”與“未來技術(shù)”的關(guān)注。國(guó)家體育運(yùn)動(dòng)協(xié)會(huì)(NASPE) 規(guī)定：“未來體育教師”課程應(yīng)圍繞 “運(yùn)動(dòng)技能課程、專業(yè)體育健康教育課程、基礎(chǔ)課程以及未來教育技術(shù)”[2]等幾方面來展開，并且，先后出臺(tái)了《K-12 體育初任教師標(biāo)準(zhǔn)(2015)》《體育標(biāo)準(zhǔn):小學(xué)國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)1-6 評(píng)價(jià)》《面向未來體育教師核心素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)》等文件對(duì)“未來體育教師”的課程達(dá)標(biāo)進(jìn)行了規(guī)范與指導(dǎo)。

與其他發(fā)達(dá)國(guó)家類似，運(yùn)動(dòng)技能課程是“未來體育教師”培養(yǎng)中首要開設(shè)的常規(guī)課程，運(yùn)動(dòng)技能課程包括戶外運(yùn)動(dòng)、室內(nèi)運(yùn)動(dòng)與水上運(yùn)動(dòng)。不過，美國(guó)的此類課程更加富于 “現(xiàn)代性”與“挑戰(zhàn)性”，注重學(xué)習(xí)者的積極取向與身體體驗(yàn)。在該課程的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者被要求必須要掌握一定的科學(xué)理論知識(shí)，同時(shí)，要深入學(xué)習(xí)體適能相關(guān)的生理學(xué)、心理學(xué)與生物學(xué)等學(xué)科的原理與方法。作為學(xué)位課程的核心，專業(yè)體育健康教育課程被規(guī)定是必須開設(shè)的課程，為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者專業(yè)體育健康素養(yǎng)的提升，美國(guó)體育教師教育機(jī)構(gòu)提供了80多個(gè)健康教育專業(yè)發(fā)展模型作為學(xué)習(xí)者的研學(xué)基礎(chǔ)與參照[3]。

除此而外，與之相匹配的是基礎(chǔ)課程的開設(shè)，聚焦于學(xué)習(xí)者的個(gè)體情感、價(jià)值取向、行動(dòng)方式等方面的培養(yǎng)，開設(shè)如生物、化學(xué)、衛(wèi)生、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)等課程供學(xué)習(xí)者們選擇。另外，美國(guó)教師教育機(jī)構(gòu)還要求“未來體育教師”不僅要有較好地技術(shù)與理論水平，還要學(xué)會(huì)將所學(xué)的專業(yè)知識(shí)拓展到實(shí)踐教學(xué)中來，學(xué)會(huì)根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行教學(xué)過程的設(shè)計(jì)，與之相匹配，機(jī)構(gòu)還開設(shè)有教學(xué)設(shè)計(jì)、現(xiàn)代技術(shù)相關(guān)等課程。

(二)瑞典

“三通識(shí)”“二能力”課程的引領(lǐng)，是瑞典“未來體育教師”核心素養(yǎng)培育課程體系的突出特征。由于“三通識(shí)”“二能力”課程具有啟迪性作用，被瑞典教師教育機(jī)構(gòu)規(guī)定為“必開”課程，又被稱為“命題性知識(shí)”[4]。

“三通識(shí)”課程指的是運(yùn)動(dòng)科學(xué)、教育學(xué)與健康學(xué)等3方面知識(shí)的課程。“運(yùn)動(dòng)科學(xué)知識(shí)”課程是專業(yè)通識(shí)教育的核心，由解剖學(xué)、生理學(xué)與營(yíng)養(yǎng)學(xué)等課程構(gòu)成；“教育學(xué)知識(shí)”課程，具有專項(xiàng)基礎(chǔ)知識(shí)培育的功用，由教育學(xué)、心理學(xué)與組織社會(huì)學(xué)等課程構(gòu)成，是教授直面?zhèn)€體在未來體育教學(xué)的困惑與不適的課程；“健康學(xué)知識(shí)”由健康社會(huì)學(xué)、健康心理學(xué)與醫(yī)學(xué)等課程構(gòu)成，強(qiáng)調(diào)對(duì)“未來體育教師”社交互動(dòng)、壓力管理、心理調(diào)適與個(gè)人自尊等有意義生活的技巧、知識(shí)的培養(yǎng)，并要求學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)將這些知識(shí)與技能有效地遷移到未來體育教學(xué)中去[5]。

“二能力”指的是“課程文件釋讀能力”與教研能力。瑞典教師教育機(jī)構(gòu)規(guī)定：“‘未來體育教師’應(yīng)具備深度解讀國(guó)家課程文件，能夠結(jié)合國(guó)家核心課程內(nèi)容與一般評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，選出符合地方特色體育活動(dòng)的能力?！盵6]為了強(qiáng)化這一能力的形成，有專門關(guān)于針對(duì)“課程文件釋讀能力”課程的開設(shè)，與之相匹配的開設(shè)了教育管理學(xué)、課程學(xué)與課程管理學(xué)等課程；教研能力的培育，指的是側(cè)重于體育教學(xué)行為的培育以及個(gè)體“社會(huì)批判性”方法訓(xùn)練的培養(yǎng)，通常以社會(huì)學(xué)研究方法、教育實(shí)驗(yàn)學(xué)與體育統(tǒng)計(jì)學(xué)等課程作為支撐。

(三)英國(guó)

主要以“模塊”設(shè)置與教育實(shí)踐一體化進(jìn)行課程設(shè)置。為了培育高標(biāo)準(zhǔn)的“未來體育教學(xué)”人才，本碩一體化培育模式幾乎成了當(dāng)下英國(guó)“未來體育教師”素養(yǎng)培育一種趨勢(shì)。雖然也有4年制“本科”教育模式供選擇，同樣以4年制“3+1”的“本碩一體化”的教育模式更為新生代所青睞。

在本碩一體化培育模式中，作為“未來體育教師”的學(xué)習(xí)者將進(jìn)行3年的本科階段學(xué)習(xí)，而后，再進(jìn)行1年的研究生學(xué)習(xí)，其課程設(shè)置為本科及研究生2個(gè)學(xué)段進(jìn)行。其中，本科生課程主要圍繞以“體育領(lǐng)域知識(shí)與技能”“自主能力與社會(huì)責(zé)任”2個(gè)模塊來進(jìn)行，包含9門必修課程、2門“3選2”限制性選修課程以及1項(xiàng)研究項(xiàng)目，有運(yùn)動(dòng)解剖學(xué)、運(yùn)動(dòng)生理學(xué)、運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練學(xué)、體育社會(huì)學(xué)、體育教育學(xué)等課程的開設(shè)[7]。同時(shí)，為了讓學(xué)習(xí)者擁有更為足夠的自我發(fā)展空間本科生的課程還開設(shè)有10門選修課程，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)個(gè)人興趣與發(fā)展方向進(jìn)行自由的選擇。相比較而言，研究生課程則聚焦于3個(gè)領(lǐng)域、5個(gè)階段：“3個(gè)領(lǐng)域”是指學(xué)科基礎(chǔ)教學(xué)方法、學(xué)?；A(chǔ)工作、整體學(xué)校問題等方面，而5個(gè)階段則是指實(shí)習(xí)準(zhǔn)備階段、第一實(shí)習(xí)階段、實(shí)習(xí)發(fā)展階段、第二實(shí)習(xí)階段以及實(shí)習(xí)完成階段，在每個(gè)階段都有相應(yīng)的內(nèi)容。在時(shí)間的安排上，3個(gè)領(lǐng)域與5個(gè)階段的教學(xué)與實(shí)踐進(jìn)行相互穿插，旨在幫助“未來體育教師”在教學(xué)能力上的提升，著重發(fā)展“未來體育教師”的體育課堂的理論與實(shí)踐能力。

二、美、瑞、英三國(guó)“未來體育教師”核心素養(yǎng)培育的實(shí)踐支持

(一)美國(guó)

在美國(guó)“未來體育教師”的實(shí)踐促進(jìn)上，呈現(xiàn)為“現(xiàn)場(chǎng)研討”與“網(wǎng)絡(luò)研修”相結(jié)合。一個(gè)非常典型的措施是“專業(yè)研討”，具體來講，主要是從“現(xiàn)場(chǎng)研討”“數(shù)字工具”學(xué)習(xí)與“網(wǎng)絡(luò)研討”三個(gè)維度來進(jìn)行。

第一，現(xiàn)場(chǎng)研討。為了促進(jìn)教師實(shí)踐理念的提升，這類研討通常是事先定制，以現(xiàn)場(chǎng)形式進(jìn)行的，其研討的邏輯起點(diǎn)往往是基于一些新興專業(yè)問題以及專業(yè)理念的提升，其研討的主題主要集中于與體育、健康相關(guān)上，內(nèi)容上包括對(duì)體育教學(xué)設(shè)計(jì)、健康活動(dòng)開展程序的討論，也有關(guān)于健康技能掌握、價(jià)值觀形成以及生活方式的調(diào)整等方面的探討。

第二，“數(shù)字工具”學(xué)習(xí)。為了強(qiáng)化“未來體育教師”的數(shù)字化應(yīng)用的能力，“未來體育教師”入門時(shí)，美國(guó)便有了讓其進(jìn)行“數(shù)字工具”學(xué)習(xí)的基本要求。如美國(guó)初始體育教師標(biāo)準(zhǔn)就提出：“體育專業(yè)人員應(yīng)熟練數(shù)字工具”，積極探索整合數(shù)字技術(shù)于教學(xué)之中[8]。未來體育教師虛擬實(shí)踐社區(qū)也隨之應(yīng)運(yùn)而生，在實(shí)踐學(xué)習(xí)中，體育活動(dòng)監(jiān)視器、健身跟蹤器、數(shù)字?jǐn)z影與編輯等設(shè)備以及與之相關(guān)的平臺(tái)，皆是美國(guó)“未來體育教師”要重點(diǎn)掌握的內(nèi)容，并且，要學(xué)會(huì)運(yùn)用這些工具進(jìn)行運(yùn)動(dòng)技術(shù)分析與實(shí)踐指導(dǎo)。

第三，網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)。一般情況下，“未來體育教師”網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)的注冊(cè)一般會(huì)在會(huì)前1個(gè)月左右開放，研討時(shí)間基本設(shè)定在1個(gè)小時(shí)左右，其內(nèi)容主要集中于為教師如何培育學(xué)生獲得健康技能、健康知識(shí)與積極生活方式的養(yǎng)成提供指導(dǎo)，參加者則可以獲得參與網(wǎng)絡(luò)研討會(huì)的“1小時(shí)證書”[9]。

(二)瑞典

突出專業(yè)應(yīng)用與案例實(shí)踐相融合，強(qiáng)調(diào)“打破體育學(xué)科技能與教學(xué)實(shí)踐之間的壁壘”，推崇“教學(xué)法”“訓(xùn)練學(xué)知識(shí)” “運(yùn)動(dòng)技能” 與“執(zhí)教能力”相融合，是瑞典“未來體育教師”專業(yè)實(shí)踐教育體系支持的重要體現(xiàn)。其中，訓(xùn)練學(xué)知識(shí)作為瑞典“未來體育教師”專業(yè)實(shí)踐教育的重點(diǎn)，主要是讓“未來體育教師”學(xué)會(huì)訓(xùn)練學(xué)知識(shí)的應(yīng)用與設(shè)計(jì)，其課時(shí)設(shè)置平均為760小時(shí)，其宗旨是致力于 “未來體育教師”職業(yè)理論素養(yǎng)的提升。

與“訓(xùn)練學(xué)知識(shí)”相呼應(yīng)的“運(yùn)動(dòng)技能”的培育，是瑞典“未來體育教師”核心素養(yǎng)實(shí)踐能力培育的傳統(tǒng)，側(cè)重于“未來體育教師”運(yùn)動(dòng)執(zhí)行能力的建構(gòu)，通常以運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目實(shí)踐、戶外運(yùn)動(dòng)技巧與比賽規(guī)則等內(nèi)容加以實(shí)現(xiàn)。同時(shí)，瑞典全國(guó)體育教師教育指導(dǎo)委員會(huì)規(guī)定：全國(guó)各級(jí)教育機(jī)構(gòu)都必須制定“地方性”和“校級(jí)性”兩個(gè)層面的“課程教學(xué)文件”與“教學(xué)成果示例集”[10]，能夠有效地提供關(guān)于體育教學(xué)中的各類基礎(chǔ)教學(xué)方法及案例，為“未來體育教師”教學(xué)技能、風(fēng)格與有效管理等與執(zhí)教相關(guān)能力的提升而服務(wù)。

此外，對(duì)從業(yè)綜合能力素養(yǎng)的培育，在瑞典“未來體育教師”的培育中也是極為重視的。瑞典全國(guó)體育教師教育指導(dǎo)委員會(huì)要求：“作為‘未來體育教師’的學(xué)習(xí)者”，必須在保證訓(xùn)練學(xué)知識(shí)、運(yùn)動(dòng)技能與教學(xué)法修習(xí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)校后要專門修習(xí)一門外語，同時(shí)，需要用2年的時(shí)間修習(xí)廣博的文理科目知識(shí)，還要在音樂與藝術(shù)等領(lǐng)域進(jìn)行學(xué)習(xí)，以提高個(gè)體在未來從事體育教學(xué)所需的“體育”之外的其他學(xué)習(xí)領(lǐng)域的能力。

(三)英國(guó)

培育“復(fù)合型專業(yè)人才”是英國(guó)“未來體育教師”核心素養(yǎng)培育的一個(gè)重要指向，突出體現(xiàn)為實(shí)踐體系的“貫穿性”與項(xiàng)目性。英國(guó)的國(guó)家體育教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)統(tǒng)一規(guī)定：“體育從業(yè)人員在入職之前必須有24周的教學(xué)實(shí)踐?！?/p>

在“本碩一體化”模式下，實(shí)踐能力的培養(yǎng)主要落實(shí)于研究生教育階段，當(dāng)然，對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，帶有實(shí)踐能力性質(zhì)的社會(huì)實(shí)踐在其本科階段的入學(xué)初便已開始。相對(duì)應(yīng)地，在本科課程階段中，有“運(yùn)動(dòng)發(fā)展”“運(yùn)動(dòng)科學(xué)測(cè)試與方法”“運(yùn)動(dòng)鍛煉研究方法與統(tǒng)計(jì)”等課程的開設(shè)，其主旨是為了讓學(xué)習(xí)者能夠分別在方法掌握、問題確定與剖析以及研究項(xiàng)目的實(shí)踐中獲得對(duì)實(shí)踐教學(xué)的高度認(rèn)知，來提高其學(xué)術(shù)研究能力和專業(yè)素養(yǎng)。本科的二年級(jí)起，師資培育機(jī)構(gòu)便給學(xué)習(xí)者以大量的課內(nèi)外實(shí)踐活動(dòng)時(shí)間，學(xué)習(xí)者可以進(jìn)行一系列地實(shí)踐活動(dòng)，進(jìn)行教學(xué)與訓(xùn)練的實(shí)踐嘗試[11]。同時(shí)，在大部分體育教師培育機(jī)構(gòu)中，學(xué)術(shù)氛圍非常濃厚，在課程之外還有大量的講座、研討以及專題性會(huì)議供學(xué)習(xí)者參與，平均每周多達(dá)12個(gè)小時(shí)之多。學(xué)習(xí)者可以自由發(fā)起小組討論、年級(jí)研討，在學(xué)習(xí)中如果遇到難以解決的難題，可以找任何一位教授或研究人員進(jìn)行探討。在研究生教育階段，學(xué)習(xí)者被要求必須要進(jìn)入俱樂部、社區(qū)進(jìn)行實(shí)踐調(diào)研，與俱樂部、社區(qū)進(jìn)行項(xiàng)目合作，當(dāng)然，這一類項(xiàng)目往往是本科階段項(xiàng)目實(shí)踐的延續(xù)與拓展。

三、美、瑞、英三國(guó)“未來體育教師”核心素養(yǎng)培育的運(yùn)行機(jī)制

(一)強(qiáng)化“國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)”統(tǒng)攝與“時(shí)代取向”結(jié)合推進(jìn)

梳理美國(guó)教師教育運(yùn)行機(jī)制不難發(fā)現(xiàn)，以“國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)”與“實(shí)踐取向”并重為主流的教師教育，一直是美國(guó)教師培育運(yùn)行機(jī)制的典型特征，當(dāng)下大力推進(jìn)核心素養(yǎng)為特征的新時(shí)期教師教育，亦是這一理念的拓展與加深。

在“未來體育教師”核心素養(yǎng)的培育中，一方面，美國(guó)以國(guó)家層面推進(jìn)的方式在多種教師教育類文件中提出“核心素養(yǎng)”的定位以及教師PreK-12國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的指向，同時(shí)，出臺(tái)了一系列操作性指南，尤其注重從“國(guó)家意志”的視角出發(fā)[12]，要求各教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要嚴(yán)格執(zhí)行教師PreK-12國(guó)家課程與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以標(biāo)準(zhǔn)來指導(dǎo)人才的培育，成為引導(dǎo)教師教育發(fā)展與運(yùn)行的重要驅(qū)力以及質(zhì)量保障。另一方面，為了能夠使得教師個(gè)體的核心素養(yǎng)充分被挖掘，適應(yīng)社會(huì)民族多樣化與文化教育多元化需求，美國(guó)在推進(jìn)體育教師教育的運(yùn)行過程中，非常注重教師培育模式的多樣化供給，給教師個(gè)體以多種選擇，推出了“2+2”與“4+1”本科學(xué)歷以及“4+2”的研究生學(xué)歷的教師教育。同時(shí)，為了強(qiáng)化“未來體育教師”的實(shí)踐素養(yǎng)，還推出了“教學(xué)醫(yī)院”的PDS模式，輔以教學(xué)“現(xiàn)場(chǎng)研討”以及網(wǎng)絡(luò)研討，通過現(xiàn)代技術(shù)經(jīng)驗(yàn)、新觀念與新知的學(xué)習(xí)與共享，促進(jìn)教師能夠在未來更好地應(yīng)用現(xiàn)代技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，讓其教育實(shí)習(xí)達(dá)到最大化，進(jìn)而，使個(gè)體的理論與實(shí)踐能力獲得同步提升。

(二)“命題性知識(shí)”引導(dǎo)與“績(jī)效性知識(shí)”支持“二元”式推進(jìn)

瑞典“未來體育教師”核心素養(yǎng)培育，呈現(xiàn)為“三通識(shí)”“兩能力”的“命題性知識(shí)”引導(dǎo)與“績(jī)效性知識(shí)” 支持相配合的“二元”結(jié)構(gòu)運(yùn)行。

“三通識(shí)”“兩能力”始終作為教師教育素養(yǎng)的引擎，激發(fā)學(xué)生內(nèi)生學(xué)習(xí)動(dòng)力的關(guān)鍵，一直為教育機(jī)構(gòu)所扎實(shí)推進(jìn)。一方面，以運(yùn)動(dòng)科學(xué)知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)與健康學(xué)等三類知識(shí)為主要載體，通過將大部分知識(shí)進(jìn)行整合，以“資源包”的形式教授給“未來體育教師”，旨在為“未來體育教師”提供有針對(duì)性的基礎(chǔ)能力提升的支持，實(shí)現(xiàn)其專業(yè)通識(shí)知識(shí)、能力與技能理念的完善和改造。 “兩能力”作為校內(nèi)課堂實(shí)踐的基礎(chǔ)課程，主要用于促進(jìn)“未來體育教師”在專業(yè)通識(shí)能力應(yīng)用上的提升，在幫助其建立相對(duì)完整的知識(shí)與能力體系上起到充實(shí)與拓展性的作用。另一方面，體現(xiàn)為 “績(jī)效性知識(shí)”的落實(shí)，以觀察實(shí)訓(xùn)、跟崗實(shí)習(xí)與完責(zé)實(shí)訓(xùn)等為主的多種教育活動(dòng)的配合性推進(jìn)，讓學(xué)習(xí)者在運(yùn)動(dòng)技能、訓(xùn)練學(xué)知識(shí)、教學(xué)法與其他從業(yè)能力上獲得實(shí)踐摸索[13]，在某種程度上來說，“績(jī)效性知識(shí)”的落實(shí)給“未來體育教師”的知識(shí)與能力提升以及對(duì)未來教學(xué)的探索有著良好的調(diào)適作用。學(xué)習(xí)者在不斷地解決問題中，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)其自身專業(yè)實(shí)踐教育體系的提升與改進(jìn)，并且，可以通過實(shí)踐有助于獲得在未來體育教學(xué)中游刃有余地處理所面對(duì)的教育教學(xué)等方面問題的能力，避免由于經(jīng)驗(yàn)與能力不足而出現(xiàn)手足無措的現(xiàn)象發(fā)生。

(三)情境化體驗(yàn)與批判性反思相結(jié)合推進(jìn)

“情境化體驗(yàn)” 與“批判性反思”結(jié)合推進(jìn)，構(gòu)成了英國(guó)“未來體育教師”核心素養(yǎng)培育運(yùn)行的主線。從實(shí)踐中來，到實(shí)踐中去，始終是其堅(jiān)持的一個(gè)基本原則。

在“未來體育教師”的實(shí)踐與教學(xué)創(chuàng)新中，以“體驗(yàn)觀察—實(shí)踐—反思”培育模式為總體設(shè)計(jì)，突出其實(shí)踐執(zhí)行的連貫性和效應(yīng)的累積性，這一點(diǎn)在英國(guó)體育教師的培育推進(jìn)中是非常明顯的。通常的做法是，讓“未來體育教師”進(jìn)入俱樂部、社區(qū)的實(shí)踐，與俱樂部、社區(qū)的項(xiàng)目合作，潛移默化地踐行了“情境學(xué)習(xí)理論”與“語境主義知識(shí)觀”語境，來完成“未來體育教師”核心素養(yǎng)的完善與提高[14]，促使其在專業(yè)體驗(yàn)情境的基礎(chǔ)下成為技能示范者、教學(xué)活動(dòng)指導(dǎo)者與實(shí)踐反思促進(jìn)者。在整個(gè)課程實(shí)施與實(shí)踐教育的過程中，針對(duì)不同學(xué)制制定不同的模式，對(duì)于“本碩一體化”的學(xué)習(xí)者而言，則在本科與研究生的培養(yǎng)上采取“一以貫之”但又差異明顯的原則。對(duì)于本科生的培養(yǎng)，則偏重于以“體育領(lǐng)域知識(shí)與技能”與“自主能力與社會(huì)責(zé)任”模塊化進(jìn)行；對(duì)于研究生的培養(yǎng)，則聚焦于學(xué)科基礎(chǔ)教學(xué)方法、學(xué)校基礎(chǔ)工作、整體學(xué)校問題等3個(gè)領(lǐng)域5個(gè)實(shí)習(xí)階段，主要以集體教學(xué)活動(dòng)、小組研討活動(dòng)、教學(xué)實(shí)踐與個(gè)人反思等四個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行實(shí)施。而整個(gè)流程的推進(jìn)非常強(qiáng)調(diào) “反思”在實(shí)際工作中的重要價(jià)值。在英國(guó)體育教師教育的培養(yǎng)理念中，“反思”不僅僅包括運(yùn)動(dòng)技能本身反思(元認(rèn)知)，對(duì)實(shí)踐活動(dòng)與教學(xué)能力的反思，同時(shí)，還包括個(gè)體經(jīng)驗(yàn)史的反思，極大地促進(jìn)了個(gè)體運(yùn)動(dòng)能力提升、體育品格的養(yǎng)成。

四、美、瑞、英三國(guó)“未來體育教師”核心素養(yǎng)培育對(duì)中國(guó)的鏡鑒

相對(duì)比而言，美、瑞、英三國(guó)在體育教師核心素養(yǎng)的培育上，處于先行的優(yōu)勢(shì)，并且，許多成果已經(jīng)歷了實(shí)踐的檢驗(yàn)，尤其是其課程體系、實(shí)踐支持與運(yùn)行機(jī)制等方面的一些應(yīng)用性較強(qiáng)的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)改進(jìn)與創(chuàng)新我國(guó)體育師范生核心素養(yǎng)培養(yǎng)來說，無疑是具有重要的借鑒意義的。

(一)借助課程體系“指向性”調(diào)整與延展促進(jìn)核心素養(yǎng)的實(shí)施

當(dāng)下，世界各國(guó)都在試圖回答“培養(yǎng)什么樣的人”才能面對(duì)21世紀(jì)的挑戰(zhàn)，核心素養(yǎng)培養(yǎng)無疑是當(dāng)下全球人才培養(yǎng)的一個(gè)重要指向，然而，其最直接的手段則是課程建設(shè)[15]。在核心素養(yǎng)培養(yǎng)的驅(qū)動(dòng)下，美、瑞、英三國(guó)“未來體育教師”的培養(yǎng)上有著共性的特征，集中體現(xiàn)為運(yùn)動(dòng)科學(xué)、教育學(xué)與健康學(xué)等3方面知識(shí)課程的均衡化設(shè)置與融合實(shí)施。當(dāng)然，也各具特色。其中，美國(guó)以國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)促進(jìn)體育、健康與基礎(chǔ)學(xué)科課程融合，突出對(duì)與“健康課程”與基礎(chǔ)課程相關(guān)的設(shè)置，尤其注重“現(xiàn)代技術(shù)工具”的課程設(shè)置。瑞典以“命題性知識(shí)”引領(lǐng)開設(shè)運(yùn)動(dòng)科學(xué)、教育學(xué)與健康學(xué)等3方面的課程，強(qiáng)化“課程文件釋讀”課程與“教研能力”課程的開設(shè)，非常注重“教研能力”課程的設(shè)置。英國(guó)則通過本碩“一體化”的培育模式，強(qiáng)調(diào)本、碩階段性課程分層設(shè)置，體現(xiàn)為本科重理論基礎(chǔ)，研究生重實(shí)踐，實(shí)踐與科研貫穿本碩課程的始終為特征。

與美、瑞、英等國(guó)家類似，我國(guó)在體育師范生培養(yǎng)課程的設(shè)置上，在專業(yè)知識(shí)、教育學(xué)與健康學(xué)等領(lǐng)域是有著諸多課程開設(shè)的，但就課程設(shè)置比例而言，則存在著明顯的不合理，運(yùn)動(dòng)技能專業(yè)占比高達(dá)60%～70%，教育學(xué)開設(shè)占比則不足10%，體現(xiàn)為較重的“體育運(yùn)動(dòng)”痕跡[16]，顯然，教育學(xué)、健康學(xué)等與“教師教育”素養(yǎng)相關(guān)能力的課程開設(shè)則顯得尤為不足。同時(shí)，課程設(shè)置中還存在著為了謀求學(xué)科知識(shí)體系的完整性或系統(tǒng)性，諸多課程內(nèi)容在相關(guān)的學(xué)科中多次重疊出現(xiàn)、契合度缺失的問題。透過現(xiàn)象看本質(zhì)，梳理國(guó)內(nèi)“未來體育教師”培育課程設(shè)置中存在的問題不難發(fā)現(xiàn)，其實(shí)質(zhì)是“課程布局”與“課程融合處理”的問題，而這兩方面問題的處理上，美、瑞、英三國(guó)課程的設(shè)置各有優(yōu)勢(shì)，則可為我國(guó)提供相關(guān)的借鑒。借鑒美、瑞、英三國(guó)課程設(shè)置經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)在“未來體育教師”培育課程設(shè)置上，則可考慮從“運(yùn)動(dòng)科學(xué)、教育學(xué)與健康學(xué)”等三方面知識(shí)課程均衡性設(shè)置上入手，增加“現(xiàn)代技術(shù)工具”“課程文件釋讀”課程與“教研能力”課程的設(shè)置，并可考慮以課程“一體化”理念對(duì)當(dāng)下課程進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整與刪減。

(二)多舉措夯實(shí)“執(zhí)教力”為實(shí)踐素養(yǎng)培養(yǎng)提供支持

多舉措“實(shí)踐支持、反饋”盤活學(xué)科素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)科素養(yǎng)的提升已成為當(dāng)前核心素養(yǎng)培養(yǎng)的新取向。各國(guó)呈現(xiàn)出比較明顯地突破“課程實(shí)踐僅限于教學(xué)實(shí)習(xí)”局限的趨勢(shì)[17]，轉(zhuǎn)向更為開放、多元與區(qū)域性突破的特征。如美國(guó)透過“專業(yè)研討” (現(xiàn)場(chǎng)研討和網(wǎng)絡(luò)研討)，強(qiáng)調(diào)以新興專業(yè)理念為指引，利用“現(xiàn)代數(shù)字工具”學(xué)習(xí)，來提高“未來體育教師”理解力、策劃力與適應(yīng)力等方面的素養(yǎng)的培養(yǎng)；瑞典則是注重于以“運(yùn)動(dòng)技能”為載體，突出將“訓(xùn)練學(xué)知識(shí)”與“運(yùn)動(dòng)技能”相融合，注重實(shí)踐與反思教學(xué)法的運(yùn)用，突出大量的“教學(xué)成果示例集”展現(xiàn)與講解，為“未來體育教師”的實(shí)踐成長(zhǎng)提供參照與實(shí)踐范本；在英國(guó)，則突出表現(xiàn)在方法掌握、問題確定與剖析以及研究項(xiàng)目的實(shí)踐上，注重實(shí)踐能力在本科、碩士階段的貫穿培養(yǎng)，讓“未來體育教師”對(duì)實(shí)踐教學(xué)獲得高度認(rèn)知與體驗(yàn)。

當(dāng)下，國(guó)內(nèi)在體育師范生核心素養(yǎng)培養(yǎng)上，雖然在實(shí)踐能力的培養(yǎng)方面有著較為明確的要求，但往往由于實(shí)踐舉措的局限，使得對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)踐能力的培養(yǎng)效應(yīng)被大大降低。美、瑞、英三國(guó)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提醒我們，在“未來體育教師”實(shí)踐素養(yǎng)培養(yǎng)上，樹立開放的實(shí)踐能力“大課程”觀是極為關(guān)鍵的，具體而言，則需要突破當(dāng)下以“實(shí)習(xí)學(xué)?！睘橹鞯膯我换皩?shí)習(xí)”局限，同時(shí)，要培養(yǎng)個(gè)體的執(zhí)教能力從現(xiàn)代需求出發(fā)，在與實(shí)踐能力相關(guān)聯(lián)的、重要的課程上加以整合與拓展，培養(yǎng)其執(zhí)教領(lǐng)導(dǎo)力。其措施可以從實(shí)踐情境入手，運(yùn)用“問題確定”“方法掌握”“現(xiàn)場(chǎng)研討”“實(shí)踐反思”與“項(xiàng)目合作”等手段，從而，促進(jìn)個(gè)體實(shí)踐能力素養(yǎng)獲得提升。

(三)以“引領(lǐng)”與“反思”相協(xié)同機(jī)制閉環(huán)推進(jìn)素養(yǎng)達(dá)成

目前，國(guó)內(nèi)在體育師范生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)上雖然已經(jīng)形成了相對(duì)專業(yè)化的運(yùn)行機(jī)制，但尚處于摸索與嘗試階段，尤其是在國(guó)家意志、專業(yè)通識(shí)與實(shí)踐整合等方面的落實(shí)上仍有著較大的提升空間，這一點(diǎn)早已是一個(gè)人所共知的重要事實(shí)。而相對(duì)比而言，美、瑞、英三國(guó)則形成了各具特色“未來體育教師”核心素養(yǎng)培養(yǎng)的運(yùn)行機(jī)制，從某種程度上來說，其各國(guó)的運(yùn)行機(jī)制對(duì)我國(guó)“體育師范生”的培養(yǎng)有著一定的借鑒意義。

具體而言，在國(guó)家意志落實(shí)方面上，可以借鑒美國(guó)經(jīng)驗(yàn)，美國(guó)多種教師教育模式為“未來體育教師”最大化接受教師教育提供了多種選擇，突出地體現(xiàn)為以“國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)”強(qiáng)化執(zhí)行為運(yùn)行統(tǒng)攝的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，此種做法更為深入地保障了“國(guó)家意志”在教師培養(yǎng)中主體性作用。當(dāng)下，在國(guó)家“立德樹人”的宏觀指向下，進(jìn)一步突出核心素養(yǎng)培養(yǎng)中“國(guó)家意志”的落地化，即對(duì)“培育什么樣”的教師，應(yīng)具備哪些核心素養(yǎng)，尤其是對(duì)如何進(jìn)行實(shí)施，出臺(tái)一系列更為精準(zhǔn)的“國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)”部署與實(shí)踐操作指南指導(dǎo)則是極為必要的。在解決專業(yè)通識(shí)與實(shí)踐整合上，則可以借鑒瑞典與英國(guó)做法。瑞典在“未來體育教師”核心素養(yǎng)培育中，突出了以“命題性知識(shí)”引領(lǐng)和績(jī)效性實(shí)踐知識(shí)的支持的“雙元”能力交互，保障了專業(yè)通識(shí)知識(shí)與專業(yè)實(shí)踐教育體系二者的相互穿插與有效協(xié)調(diào)。而英國(guó)突出了以本、碩士一體化模式培養(yǎng)推進(jìn)，以“模塊”方式推進(jìn)本科生課程，而研究生的課程則注重以實(shí)踐促進(jìn)為主，突出強(qiáng)調(diào)了“體驗(yàn)觀察”—實(shí)踐—反思的累積性效應(yīng)。從運(yùn)行機(jī)制的實(shí)踐上來看，二國(guó)在做法上是有較大差異的，然而，在其宏觀上的指導(dǎo)理念是一致的，即以“實(shí)踐—反思”為引擎，將促進(jìn)專業(yè)通識(shí)知識(shí)與實(shí)踐教學(xué)能力交互作用，作為教師核心素養(yǎng)專業(yè)提升的重要抓手。借鑒瑞、英兩國(guó)經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)國(guó)內(nèi)體育專業(yè)“未來教師”“批判性反思”能力偏弱的現(xiàn)實(shí)情況，對(duì)“實(shí)踐—反思”環(huán)節(jié)給予加強(qiáng)，尤其是針對(duì)當(dāng)下“學(xué)習(xí)者”反思批判性學(xué)習(xí)不足的現(xiàn)狀，在體育師范生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的過程中，突出“反思”能力的引導(dǎo)則是極為必要的。