認(rèn)知視域下地理教科書中的隱喻研究

孫元禮 劉 蘭

（上海師范大學(xué) 環(huán)境與地理科學(xué)學(xué)院, 上海 200234）

隱喻（metaphor）是人類的語言，口頭語言表達(dá)中，平均每三句話就會出現(xiàn)一個隱喻。[1]可見，隱喻存在于生活的方方面面，如人與人之間的交流、文人墨客的文學(xué)作品中等。但正是由于其存在的廣泛性，以及將其看成語言文字的特征，而非思想和行為特點，[2]絕大多數(shù)人感覺不到它，認(rèn)為其是一種“應(yīng)然”的存在，甚至認(rèn)為沒有它，人類也可以自如的生活。但未曾想，思想和行為所依據(jù)的概念系統(tǒng)本身是以隱喻為基礎(chǔ)。

在學(xué)科教育中，各學(xué)者基于隱喻理論對其開展的研究涉及眾多學(xué)科，如漢語言、英語、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物等學(xué)科。[3][4][5]針對學(xué)科的不同特點，其研究從隱喻的結(jié)構(gòu)體系入手，對教科書中存在的隱喻進(jìn)行歸納分析、對實際教學(xué)中教師對于隱喻的運(yùn)用進(jìn)行分析并提出使用建議等。雖然存在于地理教科書中的隱喻數(shù)量比較多，但是目前針對地理教科書與地理教學(xué)的隱喻的相關(guān)研究較少。由隱喻所構(gòu)建出的“微情境”能夠潛移默化地幫助學(xué)生理解地理概念與原理，故研究地理教科書中的隱喻具有重要意義。

一、認(rèn)知視域下的隱喻內(nèi)涵及其架構(gòu)

1.隱喻的內(nèi)涵

古希臘時期的柏拉圖（Plato）認(rèn)為，隱喻屬于花言巧語，至多是修飾性語言，只適用于表達(dá)感情；政治辯論和科學(xué)論述不宜使用隱喻。[6]他將隱喻視為一種修辭格，認(rèn)為其存在更多的是一種裝飾性作用。這種對隱喻的理解只停留在修辭學(xué)層面。

亞里士多德（Aristotle）對隱喻有著不同的理解，他認(rèn)為隱喻字是把屬于別的事物的字，借來作隱喻，或借“屬”作“種”，或借“種”作“屬”，或借“種”作“種”，或借用類比字。[7]分段語言學(xué)家喬治·萊考夫（George Lakoff）與馬克·約翰遜（Mark Johnson）在其著作《我們賴以生存的隱喻》中正式將隱喻理論系統(tǒng)化，他們認(rèn)為，隱喻的本質(zhì)就是通過另一種事物來理解和體驗當(dāng)前的事物。兩種觀點均以認(rèn)識視角作為切入點，認(rèn)同隱喻是一種人類用于理解的認(rèn)知方式。

本研究所理解的隱喻是基于認(rèn)知視角的隱喻，認(rèn)同萊考夫與約翰遜的觀點。作為一種認(rèn)知方式，隱喻的首要功能就是幫助人類更好地、更簡單地認(rèn)識世界。萊考夫的概念隱喻理論（Conceptual Metaphor Theory，簡稱CMT）認(rèn)為，以意象圖式為基礎(chǔ)的隱喻意義是語言使用者在源域（Source domain）和目標(biāo)域（Target domain）之間單向的映射中構(gòu)建而成的，映射是源域與目標(biāo)域相互作用的表征。[8]源域是人們能夠直接體驗的認(rèn)知域，通常比較日?；⑼ㄋ谆荒繕?biāo)域是抽象且不易理解的認(rèn)知域，在地理學(xué)科中通常為比較抽象復(fù)雜的概念或原理。

2.隱喻的基本架構(gòu)

源域與目標(biāo)域兩者間的基本架構(gòu)為——源域與目標(biāo)域一一對應(yīng)（見圖1）。源域?qū)⒄J(rèn)知圖式投射到目標(biāo)域，即人們用已知的、具體的概念去表達(dá)未知的、抽象的概念。[9]通常采用“A是B”句式呈現(xiàn)，其中“A”是目標(biāo)域，“B”是源域。需要強(qiáng)調(diào)的是，這種穩(wěn)態(tài)的映射關(guān)系具有不可逆性，即只能通過“源域”到“目標(biāo)域”，而不能逆向而為，即單向映射。

圖1 源域與目標(biāo)域的一一對應(yīng)關(guān)系示意圖

CMT強(qiáng)調(diào)，雖然源域與目標(biāo)域具備一一映射關(guān)系，但不妨礙一個目標(biāo)域可以對應(yīng)多個源域（見圖2）。

圖2 一個目標(biāo)域?qū)?yīng)多個源域示意圖

上述源域與目標(biāo)域的關(guān)系可以通過以下取自人教版高中地理教科書中的示例進(jìn)行解釋。

（1）海洋是未來的糧倉。

（2）海洋是能量的源泉。

（3）海洋是資源寶庫。

三句話中均采用“A是B”句式，單從第一句來看，海洋是目標(biāo)域，糧倉是源域，使用糧倉這種認(rèn)知圖式來映射海洋，體現(xiàn)出海洋資源的富饒，學(xué)生就更容易理解。三句話用不同源域來映射目標(biāo)域，便體現(xiàn)出圖2的對應(yīng)架構(gòu)。映射關(guān)系的“不可逆”體現(xiàn)在不能直接說糧倉、源泉、資源寶庫是海洋。

二、研究對象與方法

1.研究對象

本文研究對象為依據(jù)《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”），由人民教育出版社、課程教材研究所、地理課程教材研究開發(fā)中心編寫的《普通高中教科書地理》（以下簡稱“人教版教科書”）必修《地理一》、必修《地理二》、選擇性必修1《自然地理》、選擇性必修2《區(qū)域發(fā)展》與選擇性必修3《資源、環(huán)境與國家安全》（前2冊為2019年版，后3冊為2020年版），共五本教科書。

2.研究方法

我國學(xué)者高維對于教科書隱喻研究的方法較為科學(xué)、具體、可實施，[10]本研究所制定的研究方法借鑒高維的研究方法，并依據(jù)地理教科書的特點改編而成?；谝韵卵芯糠椒ㄅc路線進(jìn)行教科書文本分析。

(1)系統(tǒng)閱讀感知

系統(tǒng)閱讀人教版五本教科書，感知其中所包含的隱喻現(xiàn)象，做初步標(biāo)記。

(2)對隱喻的識別整理

首先對教科書進(jìn)行編碼并構(gòu)建記錄表，編碼要素共分為教材、章節(jié)、頁碼、隱喻位置編碼四類（見表1）。其次從教科書的課文系統(tǒng)、圖像系統(tǒng)、活動系統(tǒng)以及教科書的章首語等欄目分析教科書，根據(jù)字、詞、語句來確定是否符合隱喻的基本架構(gòu)，從而確定地理教科書中的隱喻，圈出并記錄在記錄表中。確定隱喻的主要條件有：可以超越字面義來理解；字面義源于自然、生活和人類行為活動領(lǐng)域（源域）；被用來理解另一個常常是抽象的領(lǐng)域（目標(biāo)域）。[11]

表1 教科書編碼表

(3)對隱喻的歸類分析

對于識別出的隱喻文本進(jìn)行歸類，從隱喻的基本架構(gòu)入手，分為一個源域?qū)?yīng)一個目標(biāo)域和多個源域?qū)?yīng)一個目標(biāo)域；為表述方便，前者簡稱“一對一”，后者簡稱“多對一”。

三、研究結(jié)果

1.總體情況

五本教科書共存在114處隱喻。從隱喻的分布情況來看，必修《地理一》共有34處，必修《地理二》共有31處，選擇性必修1《自然地理》共有9處，選擇性必修2《區(qū)域發(fā)展》共有16處，選擇性必修3《資源、環(huán)境與國家安全》共有24處；從隱喻的存在系統(tǒng)來看，文本系統(tǒng)中共52處，活動系統(tǒng)中共49處，圖像系統(tǒng)中共7處，其他欄目中共6處（見圖3）。必修教科書中的隱喻數(shù)量大于選擇性必修教科書；自然地理（必修《地理一》、選擇性必修1）的隱喻數(shù)量與人文地理（必修《地理二》、選擇性必修2）的隱喻數(shù)量大致相當(dāng)；文本系統(tǒng)和活動系統(tǒng)中的隱喻數(shù)量相當(dāng)，且遠(yuǎn)大于圖像系統(tǒng)與其他欄目。

圖3 教科書中隱喻分布

2.基于CMT的隱喻分類

依據(jù)CMT源域與目標(biāo)域的映射關(guān)系，將人教版地理教科書中的隱喻分為“一對一”與“一對多”。由于篇幅原因，將每本教科書的源域放入一個單元格中，目標(biāo)域放入另一個單元格中，二者為順位一一對應(yīng)；一個源域出現(xiàn)兩次且其對應(yīng)的目標(biāo)域均相同，則在相應(yīng)源域后面加數(shù)量標(biāo)注（見表2）。一個源域?qū)?yīng)多個目標(biāo)域表示對同一地理概念或原理，教科書中選取多個認(rèn)知圖式進(jìn)行映射（見表3）。

表2 一個源域?qū)?yīng)一個目標(biāo)域的隱喻

表3 一個源域?qū)?yīng)多個目標(biāo)域的隱喻

四、地理教科書中隱喻的特性與分析

1.對目標(biāo)域聯(lián)想解構(gòu)

聯(lián)想指由一事物想到另一事物的心理過程。[12]地理教科書中隱喻的源域大多為人所熟知，是學(xué)生腦中早已形成的圖式，當(dāng)其與目標(biāo)域發(fā)生映射關(guān)系時，學(xué)生能夠快速調(diào)動腦中已有的圖式，借助原有圖式的特點建立起原有圖式與新圖式之間的映射關(guān)系，從而完成對目標(biāo)域的解構(gòu)，有助于在短時間內(nèi)促進(jìn)學(xué)生的理解。以下是地理教科書中隱喻所體現(xiàn)“聯(lián)想思維”的兩種形式。

(1)對目標(biāo)域特點的“擬人化”

由于人們對自身構(gòu)造、行為習(xí)慣等的深入了解，許多隱喻的源域就來自于“人”，擴(kuò)展一下范圍——“生物”。以人或生物的外貌、器官、身體部位、性格、年齡階段等作為突出特點，類比目標(biāo)域的相似特點，從而構(gòu)成隱喻。這種隱喻更容易引起人的共鳴。

如B1-1-8-W“…以目前聚變的速率來看，太陽正處于穩(wěn)定的壯年期”，源域為（人的）壯年期，目標(biāo)域為太陽聚變反應(yīng)速率的特點，抽離出時間尺度下太陽聚變所產(chǎn)生能量的變化特點——現(xiàn)階段猶如人的壯年期，精力充沛，暗指太陽和聚變反應(yīng)速率較快。再如X3-2-23-T，用人玩蹺蹺板作為源域，用供給與需求之間的關(guān)系作為目標(biāo)域，其中人作為需求方，重物作為供給方，通過蹺蹺板游戲來隱喻供需平衡的安全狀態(tài)（A）、需求增加導(dǎo)致的不安全狀態(tài)（B）和供給減少導(dǎo)致的不安全狀態(tài)（C），從而利用生活中常見的運(yùn)動器材映射供需關(guān)系原理（見圖4，摘自人教版高中地理選擇性必修3《資源、環(huán)境與國家安全》）。這里的源域涉及“蹺蹺板游戲、人、重物”，目標(biāo)域涉及“供給方、需求方、供給與需求之間的關(guān)系”，兩組一一映射，形成三個隱喻。但此時小人和重物從屬于蹺蹺板游戲，可以將“蹺蹺板游戲—供給與需求之間的關(guān)系”稱為根隱喻，“人—需求方”與“重物—供給方”稱為派生隱喻。

圖4 “擬人化”隱喻舉例

(2)對目標(biāo)域特點的“象形化”

源域與目標(biāo)域的形狀相似，通過精細(xì)加工策略，使用生活中常見事物的形狀來映射地理概念等，使學(xué)生通過聯(lián)想完成知識的理解與記憶。

如X1-3-45-W“大氣的這種流動，很像江河中的漩渦，所以低壓又叫氣旋”，氣旋與河流中的漩渦形狀相似，俯瞰均向中心輻合，且在北半球時，江河中漩渦的旋轉(zhuǎn)方向與氣旋的旋轉(zhuǎn)方向均為逆時針，故使用漩渦作為源域來映射氣旋，一方面有助于理解原理，另一方面有助于形成地理學(xué)科的系統(tǒng)性思想。

2.對目標(biāo)域特點與意義著重強(qiáng)調(diào)

(1)對目標(biāo)域特點進(jìn)行“局部放大”

在構(gòu)建經(jīng)驗世界時，通過著意夸大或縮小事物的某些方面，從而傳達(dá)強(qiáng)烈而豐富的態(tài)度意義，[13]在修辭學(xué)中屬于夸張辭，而在隱喻理論中，則屬于人的認(rèn)知方式——選用的認(rèn)知圖式的特點。在構(gòu)建隱喻時，針對目標(biāo)域眾多性質(zhì)中的其中一個或最明顯的一個，進(jìn)行性質(zhì)的提煉與抽離，找到同樣為該性質(zhì)較為突出的源域，便完成了一次映射。通常情況下的適度夸大有助于人對于知識的形象記憶。

如B1-5-97-H“…‘海綿城市’概念，希望城市能夠像海綿一樣”，源域為海綿，目標(biāo)域為城市下墊面，下墊面的特點如吸水、儲水、滲水能力同海綿類似，但不及海綿，即將下墊面的上述特點進(jìn)行放大，用海綿進(jìn)行映射。

(2)對目標(biāo)域特點賦予“情感意義”

人對于某種社會規(guī)范的習(xí)得過程要經(jīng)歷“依從、認(rèn)同、內(nèi)化”三個階段，[14]依從為被動接受，認(rèn)同為自愿、主動接受，內(nèi)化為個體具備完成規(guī)范的內(nèi)部動機(jī)。學(xué)生的社會性發(fā)展的心理結(jié)構(gòu)維度可以分為“認(rèn)知、社會情感、行為”三種水平，[15]認(rèn)知對相應(yīng)知識的理解，社會情感對應(yīng)情感、態(tài)度與價值觀，行為則是個體接受教育后對某種正向行為具備內(nèi)部動機(jī)。高中生大致處于社會規(guī)范習(xí)得的“認(rèn)同”向“內(nèi)化”過渡的階段，倘若使用具備社會情感的源域，能夠刺激學(xué)生的認(rèn)知水平從“社會情感”向“行為”轉(zhuǎn)變，從而促進(jìn)其社會規(guī)范的內(nèi)化。這樣一來，對目標(biāo)域特點賦予“情感”的意義便凸顯了（見圖5）。

圖5 具備“情感意義”的源域的作用

如B2-5-109-W“…中國政府公布了當(dāng)年的環(huán)境日主題：綠水金山就是金山銀山”，黨的十九大報告中指出：“堅持人與自然和諧共生，必須樹立和踐行綠水青山就是金山銀山的理念，堅持節(jié)約資源和保護(hù)環(huán)境的基本國策?！盵16]這句話對于推進(jìn)我國生態(tài)環(huán)境改善具有重要意義，且具備濃厚的情感色彩，凸顯生態(tài)環(huán)境的重要性。金山銀山為源域，綠水青山為目標(biāo)域，通過映射，傳達(dá)給學(xué)生“生態(tài)環(huán)境極其重要，堪比財富”的社會情感，通過情感加持，促進(jìn)認(rèn)同轉(zhuǎn)化為行為，從而實現(xiàn)社會規(guī)范的內(nèi)化，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

3. 對目標(biāo)域的內(nèi)部關(guān)系進(jìn)行危機(jī)化處理

該特點突出體現(xiàn)在對人地關(guān)系的文字表述上。歷來人文地理學(xué)相關(guān)書籍對于“人類與自然環(huán)境之間的關(guān)系”表述均偏好使用“斗爭”或“戰(zhàn)爭”作隱喻，如人類以為自己可以“戰(zhàn)勝”自然、自然對人的“報復(fù)”等。諸如人教版地理教科書中出現(xiàn)的戰(zhàn)勝、報復(fù)、交鋒、夾擊、革命、來襲等動詞均來源于戰(zhàn)爭。從“人類可以主宰自然”到“人類在尊重自然環(huán)境規(guī)律的基礎(chǔ)上發(fā)揮主觀能動性”這種底層思維的轉(zhuǎn)變，可以類比為人類在這場“戰(zhàn)爭”中感受到危機(jī)并退讓。使用戰(zhàn)爭、斗爭及其派生詞作為源域，人地關(guān)系作為目標(biāo)域，足以體現(xiàn)解決人地關(guān)系問題的嚴(yán)肅性與緊迫性，使學(xué)生形成尊重自然環(huán)境規(guī)律的正確觀念。

如在B1-3-58-H、B2-5-108-H和X2-2-19-W中，分別使用夾擊、威脅、交鋒、主宰、征服、報復(fù)和懲罰作為源域，使用洪水、海浪、風(fēng)暴潮、不同人對于人地關(guān)系觀念的不同、人可以掌控環(huán)境、自然對人的消極影響作為目標(biāo)域。其實人們在使用這些詞的時候，并沒有察覺隱喻，因為這種表達(dá)方式、認(rèn)知方式對于人來說已然熟練使用。

五、地理教科書中的隱喻對于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的作用

新課標(biāo)提出地理學(xué)科核心素養(yǎng)，高中地理課程的目標(biāo)就是構(gòu)建學(xué)生的地理學(xué)科核心素養(yǎng)。基于對隱喻特性的分析，筆者發(fā)現(xiàn)隱喻對于學(xué)生綜合思維、區(qū)域認(rèn)知與人地協(xié)調(diào)觀的構(gòu)建具有積極意義。

1.以“聯(lián)想思維”促“綜合思維”

客觀世界僅是具體物質(zhì)基本樣貌的呈現(xiàn)，至于如何理解客觀世界，必須經(jīng)由感知后在腦中對客觀世界進(jìn)行具體的分類、推理、加工，才能為我所用。[17]當(dāng)已有圖式與新圖式均呈現(xiàn)在學(xué)生面前時，“分類、推理、加工”便開始運(yùn)作。學(xué)生要根據(jù)自身已有圖式（源域）進(jìn)行解構(gòu)，通過源域的特點推斷其與目標(biāo)域之間的關(guān)系，這就需要聯(lián)想思維。如上文提到的“江河中的漩渦—?dú)庑彪[喻，學(xué)生需要對源域的內(nèi)涵進(jìn)行解構(gòu)，即北半球逆時針、輻合，與氣旋的內(nèi)涵一一對應(yīng)。這就有助于培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用綜合的觀點認(rèn)識地理環(huán)境的思維方式和能力，[18]即綜合思維素養(yǎng)。

2.借“見微知著”構(gòu)“區(qū)域認(rèn)知”

在日常生活中，經(jīng)常會約定俗成地使用一些名詞代指某個區(qū)域，一旦提到這個名詞，人們便會迅速反映出其所指代的區(qū)域。其底層邏輯是利用指定區(qū)域中某些突出產(chǎn)業(yè)、經(jīng)濟(jì)狀況、地形地貌、水網(wǎng)水系等作為構(gòu)建源域的對象，來指代這一區(qū)域。人們會根據(jù)源域的字面意思對目標(biāo)域（某區(qū)域）的某些特征進(jìn)行聯(lián)想，從而有助于加強(qiáng)對區(qū)域的認(rèn)知。教科書中的該類隱喻眾多，如“石油王國—阿拉伯”（B2-1-14-H），會形成“阿拉伯石油多→石油產(chǎn)業(yè)利潤大→阿拉伯很富裕”的直觀印象，通過隨后的教師授課，印證或糾正對于阿拉伯的前置認(rèn)知；再如“紅松之鄉(xiāng)—伊春市”（X3-3-77-H），學(xué)生已經(jīng)學(xué)過氣候與自然帶、植被帶相關(guān)知識，從而會形成“紅松之鄉(xiāng)→該地紅松樹多→紅松屬于針葉林且該地在中國→應(yīng)該在秦嶺淮河一線以北，且紅松多→伊春在我國東北地區(qū)”的思維鏈條，對于伊春市的位置、主要植被類型、該地的氣候條件都有了合理預(yù)估，形成對伊春市的整體認(rèn)知。這種以“小切口”窺“大區(qū)域”的隱喻，有助于培養(yǎng)學(xué)生的區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)。

3.憑“危機(jī)意識”筑“人地協(xié)調(diào)觀”

就目前的宇宙探索情況而言，地球是唯一一個能夠供人類生存與生活的行星。人類在地球上享受著舒適的溫度、充足的氧氣、干凈的水源、適當(dāng)?shù)囊?，并發(fā)揮主觀能動性構(gòu)建人類想要看到的人為世界。而近現(xiàn)代所產(chǎn)生的自然災(zāi)害及災(zāi)難也奪去了大量人類的生命，阻礙人類文明的發(fā)展。這些災(zāi)害及災(zāi)難有許多是由于人類的開發(fā)不當(dāng)造成的，如過度開采地下水造成的地面沉降、汽車尾氣等排放的溫室氣體使全球升溫。人類已經(jīng)意識到自己正處于人地危機(jī)之中，已著手改變生產(chǎn)生活方式，減少對地球的傷害，尊重地球演化發(fā)展的客觀規(guī)律。教科書中對于較為嚴(yán)峻的人地關(guān)系問題使用“斗爭化”隱喻，使用較為尖銳的動詞來映射人類對地球的消極影響以及地球?qū)θ说南麡O影響，目的之一是喚起學(xué)生的危機(jī)意識，形成適度發(fā)揮主觀能動性與尊重客觀規(guī)律相統(tǒng)一的人地協(xié)調(diào)發(fā)展觀念，用人地協(xié)調(diào)觀指導(dǎo)個體行為。

六、結(jié)語

人教版高中地理教科書的隱喻眾多，只有善于對隱喻進(jìn)行建構(gòu)與解構(gòu)才能發(fā)揮眾多隱喻的實際效用。教科書是聯(lián)系學(xué)生與教師的教育中介系統(tǒng)。憑借概念隱喻理論，教師可以發(fā)掘教科書中的隱喻，幫助學(xué)生理解與記憶地理概念與原理；同時，目前的教科書亦具備“學(xué)材”的功能，學(xué)生在學(xué)習(xí)教科書的過程中，仔細(xì)琢磨隱喻中要件的映射關(guān)系，亦有助于構(gòu)建其地理學(xué)科核心素養(yǎng)。