知行合一理念下的德育量化管理

魯 石

《中國教育現代化2035》從國家教育發展戰略高度，明確提出把“知行合一”作為指導教育發展的基本理念。當下，影響高校德育實效性的一個重要原因就是大學生不能將道德認知及時有效地轉化為相應的道德行動。針對道德教育實效性不足、道德實踐中知行不一現象普遍存在等現實困境，“知行合一”理念在當下更具現實意義。德育量化管理立足于行為準則與行為績效，與“知行合一”注重行動實踐、道德外化的基本精神有著內在的契合性，如能在量化管理中有效促進外化與內化的雙向建構，促成學生將道德認知和道德行動有機結合，將有助于破解知行脫節這一德育管理難題，提升高職德育管理的實效性。

知行合一與德育量化

1.知行合一的基本內涵

“知行合一”理念最早由明朝思想家王守仁提出，作為“心學”的重要組成部分，其思想內涵在于將良好品質在日常實際生活中踐履。“知行合一”首重在“行”，真知即是行，不行不為知。這里的“知”是“良知”，所謂“知行合一”即“致良知”，具體表現為“心中有良知，行為有擔當”。從道德教育的視角來看，“知行合一”的基本內涵就在于道德認知、道德能力、道德行為的和諧統一，即個體能自覺根據道德良知開展行為實踐。高職院校將“知行合一”理念融入道德教育，有利于更好地推動德育多元化實踐，打破現有形勢下德育僅僅作為一種文化思想輸出形式的局限，使德育管理能從理論教學、實踐應用兩個維度開展教育工作，真正意義上發揮其對大學生道德品質提升和道德人格完善的積極作用。

2.德育量化的內涵及主要表現

《中國普通高校德育大綱》明確提出要“以德育目標和普通高校學生行為準則為依據，建立和完善考評的指標體系和考評辦法”，而德育量化正是建立科學、客觀的考評指標體系最有效路徑之一。作為一種管理范式，德育量化管理通過量化思維及相應的技術操作行為，確保德育過程的科學化、精確化，以避免主觀性、模糊性、隨意性。德育量化的著眼點在于道德外化，即在德育量化管理過程中存在著一個行為外化圖式，發揮著選擇定向和反饋調節等功能，將學生實際的行為表現作為道德評價的重要標準，防止學生知而不行、言行相悖、表里不一。德育量化管理是解決學生“知而不行”等問題、走出德育實踐困境的關鍵所在，諸多高職院校也進行了德育量化管理的實踐探索，包括信用制度、獎懲制度、積分制、學分制等。

3.知行合一理念下傳統德育量化管理反思

相較于傳統的德育管理在模糊性、內隱性、主觀性等方面飽受詬病的弊端，德育量化管理的優勢在于其精確性、直觀性與可操作性，一定程度上提高了評價精度與管理效率。然而，從“知行合一”理念出發，高職德育量化管理尚需思考并妥善解決以下五個問題：一是德育量化的內容體系是否能夠體現個體道德發展的完整性，因為量化測評主要是對外顯行為的評價，不能代替全部德育工作，尤其是深層次的、充滿人文關懷的思想引導。二是以外化行為評價見長的德育量化如何促進學生道德品質內化，從長遠來看，道德內化是否完成制約著德育過程的實現，其效果直接影響著德育的實踐效果。三是量化管理的行為主義強化方式如何避免功利化與簡單化的應用，如何產生持續的激勵效用。四是量化管理是否有利于促進學生在道德養成方面的自我教育、自我管理和自我約束，即如何通過制度設計使得學生的道德養成自覺性、主動性能夠予以體現，讓學生通過習慣養成促成道德“自律”。五是如何有效規避簡單量化有可能誘發的道德偽善或雙面人格現象，真正實現知行合一、立德樹人的育人旨歸。

知行合一理念下的德育量化管理路徑優化

1.從行為到行動：尊重主體性的道德外化

作為一種技術工具，德育量化本身的“客體性”在實施過程中如果操作不當容易導致對人的“主體性”的背離。量化行為指標規約下的德育對象甚至德育主體容易被賦予被動性，會逐步形成制度依賴或機械依從，道德判斷力、道德敏感力、道德甄別力反而會降低，這無疑是與培養人的能動性、自主性和自為性的教育目標是相背離的。從知行合一的理念出發，德育量化管理的行為規范和指標設計應充分尊重道德主體的自主性選擇與個性化建構，量化管理過程能夠體現主體性參與的行動原則。

傳統的德育量化管理側重行為（behavior），即量化指標表現為只能以制度允許的方式去做，外化的道德行為被附加了規范意義，體現“應該”“必須”“絕對命令”等標準化要求。這種“規范性”在實際操作過程中很容易被僵化、固化進而產生異化。知行合一的量化管理將道德外化的重心落腳于行動（action），即允許主體以可能的方式去達到某種結果，而這種結果是充滿鮮活生命價值意蘊的“道德化育”，是堅持幸福導向、生長導向與開放導向的。“行動”與“行為”相比更能體現主體的自足、自由和自主，即為自己而做，或者按照自己理想的方式去做。在“行動”過程中，道德主體是以自己喜歡的方式來做好事或實現自我成長，無須被監督或讓渡部分主體性。“行動”的優勢在于它對個體而言是自主的、有意義的并且能引起幸福感，對集體（學校）而言是符合德育目的的，具有目的論意義。簡而言之，“行為”指標體現的是“要我做”的規范、是封閉式的命令，“行動”指標體現的是“我要做”的價值追求，是具有開放性的引導。以志愿服務活動的量化管理為例，“每學期至少參加一次學校或班級組織的志愿服務活動”就是“行為”指標，學生沒有完成會被扣分，而且它仍然局限于學校內部管理；而“建議生活中有校內外志愿服務或義務勞動經歷”則是“行動”指標，它是一種倡議或教育引導，學生完成可以加分，沒有做也不會扣分（體現“志愿”屬性），至于如何做、在哪里做都可以由道德主體結合個人實際，自由、靈活選擇。

2.從知識到智慧：關注智慧生成的道德內化

知行合一的德育量化管理在關注道德外化的同時必須要通過外顯的“行動”促進學生的道德內化，即讓學生能夠在“行動”過程中分析、加工、消化、吸收道德知識，并轉化為道德智慧，積淀成道德人格。換言之，德育量化應有效促進學生的“轉識成智”，內化為道德智慧。智慧與知識同源，知識本身是集體智慧的結晶，智慧是知識發展的高級階段，究其本質來講知識與智慧乃是同一過程的不同階段。道德知識是人類關于倫理道德的學問積累，是構建有道德意義的人生的基本“材料”；而道德智慧是人們運用學問改造世界、利用知識這一“材料”改善生活、獲得幸福人生的一種能力。相比起道德知識的客觀性、被動性的特征，道德智慧更強調個體的主觀能動性和創造性。在某種意義上講，知行合一的德育量化管理應從“機械量化”逐漸過渡到“智慧量化”。

以往知識灌輸式的德育模式有意無意地將德育工作的落腳點放在“學”上，即為學而學，容易導致知而不行、高知低行；機械的德育量化管理模式僵化教條地將工作重心放在“行為”考評上，為做而做，容易導致行而不信、表里不一；而知行合一的德育量化管理則將道德內化與道德外化統一于道德智慧的培養，即通過問題解決的自覺行動，促進學生對道德知識的靈活運用、提升問題解決的智慧，進而促進道德智慧的生成。這種智慧德育的落腳點必然在于道德智慧而非理論化的道德知識或簡單化的行為規范，其價值取向超越了知識追求、規則追求，而轉向智慧的自覺要求，德育量化管理的載體——“行動”本身并不是為了讓學生掌握道德符號，而在于通過符號掌握其背后所隱藏的人生智慧、實踐智慧。這種“轉識成智”的價值追求，充分尊重個體的主動性、創造力和獨特見解，其教育目標仍然是致力于培養有思想、有理想、有智慧、有德性的人。因此，高職德育量化管理的指標體系設計應基于學生的職業成長、成才需要，著眼于通過實際生活中的問題解決來多維度培養學生的道德辨別能力、判斷能力、選擇能力、實踐能力等，引導學生在量化指標的引導下通過自主建構的行動解決實際問題、培養道德智慧。具體而言，量化指標的設計重心在于激勵性內容而非限制性條款，注重目標激勵而非任務布置。例如，在學風建設部分，對于學生的學習效果如專業成績進步幅度、技能競賽獲獎情況可設置激勵性指標，這種目標激勵旨在調動學生的內在成長動機，在實際問題解決中促進自主性學習，這種目標實現過程中最重要的獎賞是個體內在的獲得感、幸福感，而非外在的積分獎勵。在由道德知識向道德智慧的轉化過程中，教師必須注意尊重與釋放學生的創造性，將德育內容轉化為學生的人生智慧，鼓勵培養學生成為追求智慧的思想者與實踐者，促進其人性的彰顯和人生的覺悟，智慧得到覺醒，從而走向意義人生的追求，價值境界得到提升。

3.從規范到素養：致良知的道德進化

按照知行合一理論，良知具有過程性、階段性，“致”是“事上磨”的工夫、修行與實踐，與德性培養過程相融合，是認識與實踐的雙重推進，是知與行的動態統一，最終“致良知”表現為“知行合一”的螺旋上升與道德進化過程。“致良知”尋求外在規范與個體道德意識的有機統一，其中規范代表著一種限制性、否定性，而充滿鮮活生命價值意蘊的德性則代表著一種至善追求、成長需要，因此德育量化管理不能退化為固守技術主義、工具主義理性的“規范囚禁”，而應進化為與人文德育、生命德育、幸福德育、生活德育理念相契合的、開放性的、具有教育生命力的“道德化育”，這種從“約束”到“生成”的理念轉變促使高職德育量化管理可以且應當與職業素養教育“并軌”。

高職德育量化管理以職業素養培育作為核心內容，體現的是“職業人”的成長導向，有助于引導學生在真實校園生活情景中自然而然地將“應該做”的選擇轉化為“自己想要做”的選擇，即將普遍的道德規范內化為道德自律。在量化指標體系設計上，高職院校可以根據職業素養培訓計劃將德育管理項目分階段、分層次、分領域地分解到專業教學、課堂思政、社會實踐等不同領域，讓教師在“教”的同時完成德育引領，讓學生在“學”的過程中實現素養積累、道德成長。這種量化管理模式并不回避職業素養教育的功利性價值，因為正是這種職業素養的成長構成了學生道德進化的內在激勵與正向回饋。

德育量化管理的實踐探索案例

本文以江蘇某高職院校的“職業人”德育量化管理模式為例，簡要介紹其在知行合一理念指導下對傳統量化管理手段的嬗變與超越。從總體指導思想來講，學校德育量化管理系統遵循定量與定性相結合、道德行為與道德動機相結合、他律與自律相結合、科學性與可操作性和可生成性相結合的原則，旨在促進學生內化與外化相互促進、“知行合一”的道德進化。該校將培育德技雙修的“職業人”作為人才培養目標，德育工作融入“三全育人”框架與“課程思政”體系，德育量化管理向思想道德素質教育、人文身心素質教育、專業素質教育、開拓創新素質教育等多個維度拓展，形成了“德育養成”和“素養提升”雙輪驅動模式和“專業學習、職業證書、素質教育學分”三項并舉的人才培養質量控制機制，從職業素養領域促進了學校與就業市場（企業）在人才培養方面的有效銜接。

“職業人”德育量化管理以德育學分制為抓手，每學期設定2個德育學分，共實施5個學期。德育學分考評結果是對學生在一學期內職業素養發展情況的綜合評價，作為評獎評優、組織發展、實習推薦、就業畢業等的重要依據，并放入學生學習檔案。5個學期的德育量化指標體現分層、分段、分階遞進的特點，遵循立足“生活”“生存”、促進“成長”“成才”的激勵導向。同時，“職業人”智慧管理系統的監測、反饋功能基于行動績效數據采集，依托數據挖掘、數據可視化、學分系統三個平臺作為技術支撐，將學生身體素質、心理健康、社會適應能力、學業發展、創新創業等方面的素養發展水平以可視化數據報表的形式對學生進行精準畫像與群體定位，個性化、點對點地實時反饋給學生。學生可以通過手機移動端與量化管理系統實時對接，在線實時完成信息采集、活動簽到、加分申報、績效統計、目標激勵等環節。

“職業人”德育量化管理模式相較于傳統量化模式的優勢和創新之處表現在三個方面：一是開放性。量化指標設計既包含校園生活的方方面面，體現人才培養的質量導向，又能適當兼顧學生個性化的成長需求，即在評分維度上是全覆蓋的，在測評過程中是開放的，學生不論是全才還是專才，均可以在“職業人”體系中體現其綜合素養的全方位提升或特色化積累。二是自主性。量化指標并非強制措施，而是“行動菜單”，學生具有自主選擇其發展方向的權利和為其“自由選擇”而付出努力與智慧的義務，即學生的職業成長（包括道德素養提升在內）是自我設定、自我激勵的。三是數據驅動。德育數據的可視化呈現與動態跟蹤、反饋機制可以實時地促進學生的自我調節與行動優化，讓學生在“職業人”生態系統中明晰個人坐標，通過個人努力實時體驗到成長、成功、成才的喜悅，促進道德情感體驗與道德行為內化的交互作用，進而促進道德水平提升。總體而言，這種“學生主體、素養導向、行動指標、智慧管理、實時反饋、自主成長”的“職業人”德育量化管理體系，對于高職院校德育量化管理實施路徑與智慧德育體系構建具有積極的借鑒價值。在德育量化管理過程中，高職學生獲得的不僅是單純的道德學習或專業素養，而是以實踐智慧為價值追求的穩定的道德生成，即道德行為從他律到自律、自覺到自然、道德主體從潛在到形成。