高效講評 科學備考

山東 李海濤

(作者單位：威海市文登區教育教學研究中心)

高三學生的學習壓力和教師的教學壓力巨大，試題的作答與講評是高三學習和教學的常態。學生忙于學科知識體系建構、進行適應性習題訓練，教師則忙于試題篩選、批閱和講評。本文以2021年山東省普通高中學業水平等級考試中區域情境類試題為例，從學生作答、教師講評和命題設計等角度進行探究，并以“海巴洛溝流域泥石流”為案例展示講評策略，以期減輕師生負擔，提升講評的時效性。

【例1】(2021年山東省普通高中學業水平等級考試，5，6題)下圖示意大興安嶺中段東坡自山頂到山麓洪積扇的植被垂直分布，圖中三類草原水分狀況不同。據此完成5，6題。

5.圖中三類草原的水分條件由好到差依次為

( )

A.草原Ⅱ、草原Ⅰ、草原Ⅲ

B.草原Ⅱ、草原Ⅲ、草原Ⅰ

C.草原Ⅲ、草原Ⅰ、草原Ⅱ

D.草原Ⅲ、草原Ⅱ、草原Ⅰ

6.平臺到察爾森出現草原Ⅱ的主要影響因素是

( )

A.東南季風 B.局地環流

C.山地坡度 D.土壤肥力

一、學生作答誤區

第5題，多數學生選擇了D項。學生依據圖像信息得出山地森林與草地的植被空間差異(忽視山麓沖積扇信息)，判斷海拔高低對降水有影響，并初步得出結論；進行選項選擇時，發現選項沒有“正確”的排列順序與之匹配，于是重新閱讀情境材料；關注到“山麓洪積扇”這一文字信息，調動山麓綠洲案例知識，最終依據“地勢高低”錯選D項，但本題正確答案為C選項。

第6題，更多學生選擇了C項。錯選的原因有三，一是因為第5題已經進行了錯誤判斷；二是沒有關注“平臺”下方草原Ⅰ的存在；三是依據地形與植被等圖像信息，選擇了與選項關聯度最高的“坡度”，但本題正確答案為B選項。

學生雖然關注到了植被差異、海拔差異等情境材料，運用了降水隨海拔變化而產生差異、洪積扇的位置與水分條件等學科知識，但對材料信息分析簡單，直觀化、碎片化嚴重、綜合性差，這表明簡單的思維模式是導致本題出現錯誤的原因。

二、教師講評誤區

第5題，教師通過展示或者提問等方式，對地形對降水的影響、地勢對地下水的影響等知識進行了鞏固強化；以點讀的形式對文字信息、圖像信息等區域情境材料進行了分析加工，指出了學生在材料分析中的“大”問題。

第6題，受限于教師自身對問題的理解或者評估本題超出了學生的作答能力，所以教師主要通過復述解析或者排除法進行指導。在本題組講評結束后，需配備知識歸納整理環節或者山地植被相關主題的練習題進行強化鞏固。

《普通高中地理課程標準(2017年出版2020年修訂)》(以下簡稱《課程標準》)的教學要求是“樹立基于核心素養培養的整體教學觀念，引導學生運用地理的思維方式，建立問題相關的知識結構，并能夠由表及里、層次清晰地分析問題”“地理學科核心素養的培養需要重視學生在地理學習過程中的思維發展，由無結構的思維逐步拓展到抽象結構的思維。”

教師講評側重于“高效”，即講評要用時少、學生易復制。教師通過自身展示替代學生的思維活動過程，沒有設計以學生為主體的活動讓學生進行綜合性、深層次的思考，不利于促進學生點狀思維的進階。課堂教學重視知識或方法成果的歸類匯總，重心停留在“知識網絡”的構建，試圖幫助學生打造“萬能法寶”解決所有情境問題。學生在講練中充實完善自身的“知識網絡”，固化了依據做題經驗挑選常見的考查方向進行思考和解答問題的思維模式，強化了根據材料或知識進行點讀與排除等策略的運用。

三、高效講評淺述

第5題為區域事物特征表述，第6題為事物特征原因分析，設問的梯度性與地理空間分析方法一致。設問對水分條件這一影響因素進行系統而全面的考查，綜合性強。考慮到降水與地下水因素比對較為困難，命題組在選項中進行了精心設置，避免影響學生做答。

《課程標準》中關于“學業水平考試命題建議”提出的學業質量水平4是選擇地理作為學業水平等級性考試科目的學生應該達到的要求，在學業水平等級性考試命題中要重點理解和把握。本組題是對特定區域自然特征方面的考查，“建議”要求運用空間分析的方法，解釋自然環境的整體性與差異性，并能夠分析特定區域的自然地理特征。區域情境類試題基于具體復雜的現實情境，對學生的綜合能力進行考查，極易滿足四項核心素養水平4的情境要求，因此，區域情境類試題在高考試題中出現的頻次較高。

“海巴洛溝流域泥石流”是2021年山東省普通高中學業水平等級考試得分最低的綜合題。本題三小問，滿分14分，若不考慮藝術類考生、體育類考生、職業學校考生的作答情況，本題得分不足6分，故本文以此題為例，展示區域情境類試題講評策略。

【例2】(2021年山東省普通高中學業水平等級考試，18題)海巴洛溝流域位于青藏高原東南緣，橫斷山脈中段(如圖)，面積53.4 km2。主溝發源于哈巴雪山西側，匯入金沙江一級支流沖江河，長度12.8 km。流域自上而下分為高山寒帶峰脊區和寬谷區、溫帶窄谷區、亞熱帶低谷區。該流域降水量隨海拔升高而顯著增加，其中海拔4 200 m以上的峰脊區年降水量超過1 100 mm，2019年7月28日，峰脊區6小時降雨量達60.4 mm，激發了特大規模降雨——冰川融水混合型泥石流。

(1)指出海巴洛溝流域形成泥石流的四類固體物質來源。(4分)

(2)分析海巴洛溝流域主溝道AB段、BC段和CD段地形對泥石流形成的作用。(6分)

(3)分析海巴洛溝流域泥石流對當地構成嚴重威脅的自然原因。(6分)

“人崗匹配”流派從尋求個體需求與組織要求的平衡出發，關注工作結構和工作績效，重點研究員工個體和工作特質對重塑行為的影響，以及工作重塑行為對促進人崗匹配的積極作用，反映了績效導向的實用主義目的。以往的工作設計理論認為，組織和管理者合理設計員工職責可以提高其工作績效，從而提高企業整體績效。?但在知識經濟和創新共享環境中，這種理論越來越難以滿足對專業技術人員特別是創新要求較高的員工的管理需要。工作重塑理論通過鼓勵和引導員工主動完善工作并適應組織變革，提高其創造力和適應力，實現了對工作設計理論的補充和修正。

(一)分析學生思維方式，精確聚焦問題點

第(1)問，由于泥石流屬于常考的地理現象，學生有作答經驗，因此，從斷層碎屑物方面作答可以得1分；因為材料關聯冰川，因此，學生會從冰川、流水作用等方面作答，可以得2分。第(2)問，學生沒見過類似問題，也無思維策略可應用，最終可能得0分。第(3)問，借助泥石流災害知識，回答泥石流頻發或程度嚴重，可以得1分。通過上述分析可以發現，學生在區域情境類的試題作答中，主要存在四個方面的共性問題：

1.學生對情境材料和問題進行點讀，忽視關鍵信息；

2.學生面對全新問題沒有思考策略；

3.知識模板的套用制約了學生對情境材料、問題的深層次分析；

4.學生語言組織表達能力差。

特別提出，知識模板是初學者學習應用的法寶，但不適合學生的后續學習與進步。知識模板適用于共性知識，但不能解釋具體復雜的問題。區域情境類試題是現實的復雜情境，要求運用知識進行闡釋論證問題，是思辨過程，套用知識模板不僅忽視情境材料、問題要求，更制約了學生的思維訓練與提升。

(二)運用思維導圖，解析區域情境

教師要指導學生繪制思維導圖，開展抽象性、綜合性的思考，改善點讀材料導致的思維碎片化現象。可從表象入手解讀區域情境材料，如情境中的顯性文字信息、區域隱性信息、圖像信息等，在此基礎上結合地理環境要素進行歸納概括，建構區域基本要素特征(見下圖)。

文字信息、圖像信息等表象內容最終概括為：海巴洛溝流域內多斷層、崩滑體，由谷型、氣溫差異明顯的三部分溝谷組成，其中峰脊區降水豐富；某日受峰脊降水影響，形成降水、冰川融水混合型泥石流。這樣的講評方式有利于建立情境材料之間的綜合性聯系，利于增加情境材料在學生大腦中系統性存在的時間，便于后續學生的知識聯系和設問分析。

本題核心事象為泥石流，屬于學生常見的地理事象，反觀2020年山東省普通高中學業水平等級考試“干鋒”這一新概念，命題人從學生的學習力角度出發，設置新事象或新的分析點。因此，若區域情境存在全新的事象，則首先需要借助情境材料對核心事象或新概念進行解讀。

(三)呈現思維策略，強化問題情境解讀訓練

摒棄知識模板作答，建立中心事象——中心事象限定——空間時間限定等問題思維模式，針對性地開展問題的逐項解讀，形成問題解讀思維鏈。逐步引導學生將注意力集中于問題分析，減少對問題的本質及要求思考較少的現象的關注，解決學生基于某個詞或者以往經驗盲目作答的問題。課堂展示鏈性問題思維方式，要求學生展示自己的思維過程，教師進行適時指導，促進學生從單點思維結構進階至高階關聯思維結構。

分析問題是準確解答的根本。第(1)問中心事象為“固體物質的來源”，因此應用泥石流成因這一知識是錯誤的，準確的知識為外力作用下的風化碎屑物、凍融碎屑物、侵蝕碎屑物等，內力作用下的板塊交界處、斷層處碎屑物。第(2)問中心事象為“泥石流形成的作用”，強調對泥石流形成的影響；限定要求為“三處溝谷”，結合區域特征構建可以明顯發現三處溝谷的差異，因此，問題進一步加工為“三處溝谷的差異對泥石流的形成分別產生了怎樣的影響”。第(3)問“泥石流的危害”，第一要點結合區域特征可以判斷流域極易形成泥石流，第二要點結合第(2)問泥石流的匯集區與排泄區從動力性或物質性推斷，第三要點與答案稍微有點差異，個人認為是基于圖像材料得出溝谷的隱蔽性難以察覺。

另外，區域情境事象是在特定地域和特定時間發生與發展的。因此，命題人或在情境材料中引導暗示，或在問題中進行限定，以避免學生發散思維的無限擴大，從而影響試題的評價功能。

(四)設計學生互動活動，強化語言表述能力

區域情境類試題事象或切入點的新穎性使學生沒有了知識模板的支持，作答試題時容易不知所云、漏洞百出。所以教師在教學時應當通過給予學生充分的語言表達機會，解決學生語言表述不準確、不完整或者對眾多知識內容雜亂無章地堆砌等突出問題。基本策略為教師提供平臺和時間由存在問題的學生進行表述，其他同學進行互動追問。表述的基本要求為：表述與討論時，運用學科名詞、學科語言進行闡釋；基于材料，得出結論；基于理由，得出對其他同學論點論據的看法。通過互動展示暴露語言表述的問題，增加學生對語言表述的準確性、嚴謹性的關注度。

語言表述能力有幾個方面需要教師多加注意：

1.主體的限制，若單個主體閱卷不做要求，若有多個主體，則主體表述錯誤不得分；

2.行為動詞的描述，主要關注靜態還是動態要求；

3.關鍵概念的解讀，命題人與閱卷組長是大學教授，重視學術問題探究，對于部分內容表述異常嚴謹。如2021年山東省普通高中學業水平等級考試16題中的經濟腹地，閱卷要求必須表述為“港口的經濟腹地”，因為經濟腹地不僅限于港口。而教科書只在港口內容中列出經濟腹地，從而導致學生對經濟腹地的單一認知。

變式訓練案例的選擇應基于學生解答出現的問題來確定，學生解決本題組的思維結構偏低，那么選擇平階和稍高一階思維的案例進行訓練效果最佳。基于大部分學生的現狀，區域情境試題主要有兩類表述，一是橫向展開，按照要素綜合作用進行表述；二是縱向展開，按照發生的過程類先后表述。此外，學生一般是依據情境材料做出結論推斷，再進一步推斷的可能性小。因此，對區域情境類試題進行專項訓練，試題可按上述要求進行篩選或命制。

總而言之，知識的堆砌和盲目刷題的備考模式不利于促進學生思維的發展與進階。改變傳統的觀念和教學方式，換一種思維策略，更有利于學生的成長與思維的進階。