復合型技能人才需求的專業教師隊伍探索
——基于財經商貿類“1+X”證書制度建設

高雪巖 朱佳

浙江金融職業學院 浙江杭州 310000

高職教育作為現代職業教育體系的重要構成部分，承載新時代復合型技能人才培養的責任，是經濟社會發展的重要支撐，但職業教育仍然存在與產業結構融會貫通不深入、自身發展質量不高、層次結構界定不清晰的矛盾與問題。伴隨國家供給側改革的深化與產業經濟轉型的迫切需求，我國于2019年1月，印發《國家職業教育改革實施方案》，進一步完善職業技術國家標準，出臺《關于在院校實施“學歷證書+職業技能等級證書”制度的試點方案》，將“1+X”證書制度體系納入職業教育系統，延伸探索高等職業教育領域“雙證(學歷證書+職業資格證書)”培養基礎，推動高等職業教育應回歸職業技術人才成長規律，圍繞目標推進專業性實踐教育改革。

2020年，《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》《職業教育提質培優行動計劃(2020—2023年)》聚焦職教“雙師”資歷和隊伍建設“短板”，提出深化“三教”改革、擴招生源、提升職業技能等新要求，從教師培養儲備、資格準入、能力發展等方面提出重要舉措。2021年3月，《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》以“增強職業技術教育適應性”確定為職業技術教育發展主題，提出“建設高質量教育體系”[1]，相關政策進一步明確了教師隊伍提升職業技術素養的重要性。

一、“1+X”證書制度下的專業教師能力發展調研分析

教師作為推進證書制度建設的第一資源和關鍵性建設主體，能力提升與“1+X”制度推進具有統一性和同步性。為把握高職財經商貿類教師教學能力現狀及提升方向，本文開展“‘1+X’證書制度發展背景下對高職院校財經商貿類專任教師教學能力現狀調研”。

(一)調研對象

調研對象為浙江省金融專業大類教師，調查時間為2021年3月至2021年7月，共回收283份有效問卷。在調研樣本中，按性別，男女教師比例為41.70%和58.30%；按年齡，35歲以下、35至45歲、45歲以上教師比例分別為28.62%、57.60%、13.78%；按照學歷背景，研究生及以上學歷占比90.78%；按照地域范圍，調研對象覆蓋浙江省杭州、寧波等9個地市。

(二)調研結果

1.高職財經商貿類專業教師對“1+X”政策的認知情況

調研結果表明，積極方面，83.75%的教師認為“高職院校有實施‘1+X’證書制度的必要”，79.51%的教師非常或比較了解“教育部實施‘1+X’證書制度試點的背景與目的”，院校尚未開展證書試點工作的專任教師對制度十分關注，并積極籌備專業證書引入考證考試工作；消極方面，20.49%的教師對相關政策文件缺乏了解，其中，年輕教師(35歲及以下)占比41.38%，凸顯出青年教師“急需提升教學能力”與“職教發展趨勢欠缺了解”之間的矛盾。

2.高職財經商貿類專業教師對深化“1+X”證書與專業、課程融入情況

調研結果顯示，積極方面，74.20%的教師參加過“1+X”證書制度相關的研討或培訓，69.26%的教師關注學生可考取證書及考核內容，認為應參照考證模塊調整或優化課堂教學內容；不足方面，31.80%的教師認為專業內學生就業前景以現有專業建設為基礎表現“一般”或“不太好”，20.14%的教師認為當前專業的實踐能力培養與行業人才標準缺乏適應性，傳統教學內容與職業技能考核范圍不相配套；此外，在近兩年進入專業崗位實踐觀摩鍛煉培訓時長超過3個月的教師占比僅為27.21%，表現出教學實踐模塊更新與行業技能創新速度的矛盾。

3.高職財經商貿類專業教師“雙師型”教師素質提升現狀

調研教師認為，高職教育教師應具備的執教能力中，排名前三的為“專業理論知識”(92.58%)、“職業教學能力”(84.81%)和“專業實踐技能”(65.37%)。調研顯示，71.02%的教師具備行業從業經歷或職業資格證書，符合“雙師”基礎標準；91.87%的教師參與過“教學能力提升”類培訓，其中，46.64%的教師參加過各類教學比賽，提升教學技能與專業課程授課能力；同時，在專業教學困難中，教師認為排名前三的主要原因分別為學生學習興趣不足(81.27%)、缺乏系統化實踐指導教師(69.96%)、教學資源不足(66.78%)；而教師普遍采用的提升自身專業水平的途徑包括校際訪問交流(88.69%)、學歷教育深造(78.09%)、參加企業實踐(65.37%)、到企業掛職(56.54%)，客觀體現出教師在提升“雙師”素質的期望目標高與技能深化時間投放少的矛盾。

二、“1+X”技能人才培養模式下師資發展中存在的問題

(一)教師教學示范缺乏職業性

目前，我國對高等職業教育、普通高等教育、中等職業教育三者間的“職業性”與“高等性”區分定位[2]不清晰，高職院校教師聘用、專業能力發展建設方面與普通高等教育趨同，缺乏具有代表性的如“捆綁職稱晉升與實訓能力”等制約機制。從產業需求來看，專業結構更新速度低于產業結構優化調整速度。《中國教育統計數據》顯示，院校和專業布局設置對第三產業招生規模擴大效果優于第一產業和第二產業，但仍因需求不匹配存在教育投入與人才培養間“供過于求”現象。第二，互聯網、大數據、人工智能領域的發展對傳統的技術技能工種工作模式產生根本影響，“1+X”制度建設反映企業“新技術、新工藝、新規范、新要求”，統一人才供求標準，助力建設職業技能等級標準，直接要求教師提升教學的“職業”示范能力。

(二)教學能力提升缺乏理論性

從人才聘任來看，我國高職院校專任教師多來自學科原則出發的綜合性院校，培養過程中的學術化傾向十分明顯，教學論、教育心理學的基礎學習不足，尤其缺乏對職業教育的疊加學習，其專業結構體系在轉化為以職業教育出發的教育行動情境間存在客觀困難[3]。同時，基于百萬擴招背景，受教育群體的多元化發展，生源結構產生巨大改變，不同生源群里的知識基礎、學習習慣、求職訴求趨于多元，與同等層次的教學模式難以匹配，對職業教師的職業教學技能與職業教育理論背景提出更高要求。

(三)教學團隊發展缺乏協同性

專業內部課程建設中，教師普遍沿用傳統的“一個人一門課”的教學方式，課程建設互助性不強，缺乏以“教學特長”為核心的課程資源高效整合。此外，復合型職業人才培養背景下，“1+X”證書制度體現出綜合性的理論技能考查內容、匹配不同層次技術技能的階段學習特征，其專業發展匹配的職業技能證書體系覆蓋可能超出專業核心課程的教師研究方向。而同期跨課程、跨專業基礎知識的“群類型教學創新團隊”，理實融合的“校+企導師合作教學團隊”、教研同步的“理論教學與技術技能實踐教學研究團隊”均發展較弱，同專業不同課程負責人、同校不同專業教學人員、同領域不同單位間存在教學合作壁壘，無法形成以“基礎—技能—證書—深化發展”為核心的教學團隊輻射。

三、“理實并重、職培突出、跨專多能”教師隊伍建設的探索

(一)“理實并重”的專業能力結構

應用型職業技術人才的職業內涵強調理論專業性與技術層次性，直接規范了職業教育標準(教育課程)與職業工作維度(實際崗位)[4]，要求職業教師應掌握一般專業科學的知識和崗位操作過程的知識。

在銜接“1+X”制度教學過程中，教師應分析判斷證書的技能要求和對接工種，切實將行業領域強調的操作能力引入課堂教學。以保險實務專業為例，理論基礎部分成立圍繞主體課程包含保險理論與實務、財產保險、人身保險等形成專業理論框架，以各課程負責人為報告人，拆解理論研究與實踐應用研究部分，落實課程組教師為模塊跟進人，提供教師行業實踐培訓進修標準，按照“理論課程—技能要求—組合認領—提升優化—共同備課”的方式完成“理實并重”教師個人專業能力建設。

(二)“職培突出”的師資發展模式

職教教師相關問題的討論應基于教育職業普遍性認知，由此，教師除致力于提升專業理論、實踐能力外，應強化將專業知識從職業教育學角度融入教學活動的能力。以保險實務專業為例，第一，專業從職業教育視角出發，引導教師將專業科學與教育科學整合形成職業科學，補充強化職教教育理論學習，提升職教師資綜合性的職業教學理論水平。第二，深入保險公司一線崗位觀摩學習，了解企業人才技能形成方式方法與過程，增強全過程穩定性職業教育教學能力。第三，強化職業教學實踐效果，專業內開展教學研究，投入試驗性課程項目設計實施，形成具有職業教育特色的課堂教學。

保險實務專業“跨專多能”的“X教師”體系

(三)“跨專多能”的“X教師”體系

傳統一技之長的培養要求與產業“一人多崗、一崗多能”的現實需要存在脫節[5]，崗位職責的拓寬和專業工種間的業務互融要求職業教育培養的應用人才既應掌握專業領域技術知識，也應掌握本專業所交叉的專業課程[6]，“1+X”證書廣泛試點深化學生“一專多能”的培養目標，對教師隊伍提出了更高的專業協同標準，督促教師隊伍深化“跨專業多能力”建設。

以保險實務專業為例，截至2021年7月，核心專業技能證書、綜合業務類技能證書及“保險+互聯網”“保險+區塊鏈”“保險+大數據”概念證書不斷豐富；此外，輔助工具類技能如呼叫中心客戶服務與管理職業技能、WPS辦公應用職業技能、移動互聯網運營職業技能、金融產品數字化營銷職業技能等級證書等成為學生附加能力提升方向。教師隊伍承擔課業指揮者與設計師的角色，為學生的崗位培養指明方向并規劃發展路徑，其專業交叉的教師隊伍建設應與崗位職責培育目標高效吻合。