論《學前兒童語言教育》課程中分層教學的應用

文/付娜仁（河套學院 內蒙古巴彥淖爾 015000）

一、分層教學的內涵及外延

分層教學，作為“因材施教”的現代說法，主要是根據學生的不同個體差異來將其分出層次，并以此作為依據來設計教學活動。在其中，學生的個體差異是分層教學心理學支撐；因材施教是分層教學的理論基礎。二者共同論證了分層教學的可能性與實施方略。

同時，分層教學本質上是對學生不同學習、接受的評斷以及相應教學方法，最終旨歸于學生能力水平的提高。可以說，作為一種新的教學組織模式，分層教學的實施可以讓每一名學生都得到有效的發展。這種創新性的教育方法和教育理念，能夠有效應對社會人才需求多層次對不同特質學生的需要。這樣的策略應用于《學前兒童語言教育》這門課中，能夠讓不同層次的學生在原有的基礎上根據個人發展期望，進行不同層次的學習，從而最終培養出不同層次的學前兒童語言教育的教師。

二、分層教學的現實需求以及現實意義

1.班級人數過多所引起的教學質量偏低

近些年，由于高考人數的不斷增多，各大高校都不同程度地進行擴招，因此便產生了教師數量不足的狀況。為解決這種狀況，一些高校不得不增加班級人數。但由于班級人數的過多，在師生比過于懸殊的情況下，教師在上課過程中便不能夠十分有效地組織課堂、管理學生。同時，由于班級人數過多，教師在教學過程中的更多注意可能由教學本身轉移到對學生的注意當中，這樣勢必會影響教師對課堂所授內容的講解。同時，由于班級人數過多，學生壓力增大，也會影響水平靠后的學生的學習心態，尤其是會打擊學生學習的積極性，最終不利于學生內化課堂所學知識。另外，根據平時觀察，在授課過程中，只有三分之一的學生可以進行實踐項目的訓練，有效地和老師進行互動。但由于《學前兒童語言教育》這門課的特殊性，學生和老師之間的互動，尤其是教育教學實踐方面的互動是十分重要的。所以在大班額的教學模式下，靠后的同學勢必不能夠與老師進行學習互動，這對學生的上課心態、課堂積極性、課堂接受性以及知識接受程度有著不可忽視的負面影響。所以，為了解決大班額帶來的上述問題，對課堂進行新概念分層教學是順應新時代教育發展趨勢的必然要求，也是提升學生實踐應用能力水平、提高教學質量的必經途徑。

2.學生個體差異的現實情況

個體差異作為人的重要特征體現是我們無論如何不能忽視的，尤其是在課堂教學當中，學生的個體差異是指導教師進行教學設計的重要參考指標。傳統的大班額教學模式中，由于班級人數過多，班級同學的個體差異愈加明顯。因此，在不分層教學的情況下，因為課時限度的制約原因，在統一的教學推進計劃下，教師不會因為每一個學生的個別差異而降低提前設計好的平行班級教學進度。在這樣的教學實踐下，一些基礎水平不足的學生就會出現無法跟進課程進度的情況，不能很好掌握課堂所學知識。尤其是《學前兒童語言教育》這門難度相對過大的課。長此以往，就會產生不積極主動實踐、不思考等等抵觸心理。不利于教學成果的顯現。如果采用新型分層教學模式，就能夠很好地避免這種情況。教師根據不同的學生水平進行貼合學生實際情況的人性化教學設計，讓學生能夠掌握針對自己設計的不同深度的知識點，使其都能夠及時跟進教學進度，從而讓學生重拾學習信心。

3.是提高教學效率的保證

由于學生的原有基礎水平以及對《學前兒童語言教育》這門課程的接收、喜愛、了解狀況的差異，不同的學生學習這門課程的最終結果也是層次分明。因此，在課程開始之前就根據學生的種種個體差異將其進行分層，并根據不同層次的學生的具體狀況設計教學活動，如講解程度、考核內容等等。在這樣的具體而又分明的新型教學模式下，不同層次的學生都可以更加有效地、有意愿地接受這門課程所講解的理論知識，并最終投入到適合自己的學習框架之中。激發出學生學習動力，讓學生由以往的被動接受轉變為主動學習。同時，分層教學減少了班級中學生的數量，能夠讓每一位學生都參與進教師所設置的教學情境之中，讓學生沉浸課堂氛圍，從而讓學生發自內心地喜歡《學前兒童語言教育》這門課。這在很大程度上能夠引導學生向知識學習與利用靠攏，不斷學習、消化、吸收課堂內容，讓知識的傳遞減少學生主觀的抵觸環節，最終能夠顯示出教學成果的進步。

4.實踐能力提升的需要

可以說，學習《學前兒童語言教育》這門課程是為學生成為一名幼兒教師打基礎的一門教學法課程。因此，學生的實踐能力水平高低決定著他們未來教學的好壞與否。在傳統的大班級教學中，學生不能夠很好地參與進教師所設計出的教學情境之中，而僅僅是重復“聽講——記筆記”這一環節。所以在這種教學模式下教出來的學生，在課堂參與以及實踐能力上有十分明顯的弱勢。正是因為缺少平時課堂上的實際參與，所以久而久之，學生在語言表達層面得不到鍛煉，從而使學生在日后的工作實踐中缺乏有效應對，最終表現于教學實踐能力的不足。但是由于分層教學的現實情況，班級人數大大減少，學生能夠有效保證在小班教學中參與課堂互動環節，從而使學生的語言表達能力、具體實操水平在互動中逐漸提升并不斷深化，為以后的學前兒童語言教育的教學工作打下良好的實踐基礎。

三、分層教學工作的具體實施措施

1.堅持具體問題具體分析原則

具體問題具體分析作為科學性的指導方針對分層教學同樣有著十分重要的借鑒意義。具體來說，由于學生個體差異性、課程接受性、課程認知性等不同原因，每一位學生對《學前兒童語言教育》這門課的評判以及心理預期是不同的。因此，教師在對學生進行分層之前，一定要十分深入地了解不同學生的不同狀況，尤其是學生的自身知識基礎以及想要進行更深層次學習的意愿，并進行有效記錄分析，從而在不同的評判標準下進行有效取舍，并最終通過不同標準下的相似程度對學生的層次進行行之有效的劃分。而不是一刀切地僅僅根據學生的一次成績作為參考標準來進行簡單的劃分。只有堅持以不同學生的不同期望值的原始出發點，結合學生的具體實際學習情況，而非打著分層教學的旗號減少教師的實際工作，才能夠真正得到學生的認可與參與，最終實現學生分層教學的有效進行。

2.堅持發展性原則

對于學生的層次劃分，首先我們要認識到這并不是一成不變的事情，因為隨著教學進程的推進以及分成教學的初步實施，學生的學習能力及水平會發生一定程度上的變化，對《學前兒童語言教育》這門課的理解也會上一個新的臺階，一些原本基礎并不是很好的學生也可能取得突飛猛進的成績。在這樣的情況下，如果繼續堅持原有的分層模式，那么取得進步的同學就會明顯地覺得課程講解過于簡單，從而一方面無法學習更高層次的內容，另一方面還可能產生驕傲自滿自大的心理，這對持久性教學有很大的不利之處。因此，教師在講解這門課程的時候要堅持教育及學校管理特點中的延續性原則，用發展的眼光看待學生。深入分析不同測試時學生的不同表現，并對其分層所述作出新的規劃判斷，在此基礎上進行新的分層教學。這樣能夠再次提升分層教學的人文性、針對性以及效率性，對分層教學效果的提升有著顯而易見的意義。

3.堅持分層授課原則

在對學生進行了目標明確的分層之后，教師要按照教學進度以及大綱的安排對不同層次學生的教學內容進行有針對性地細化組織，同時要提前通知學生基本學習目標以及所到達的水平層次，以便于分層授課的良好推進以及學生接收程度的提高。

在分層授課中，我們把學生分為A、B、C三個層次。對能力水平較差的C層次學生，教師在授課之前要提前布置好課堂講解的內容，以便于學生進行充分預習、提前思考。在課堂教學的過程中，教師更要針對C層次學生進行一些較為簡單的問題提問，來檢驗其課前預習的成果。同時，教師還應該有意地調動學生的上課積極性，讓C層次的學生來提出關于教材預習中的疑難問題，并與學生一起進行教材知識的探討。另外，當教師在授課過程中一定要將講課速度放慢，一方面是為了讓學生更好的接受，一方面有助于觀察學生的反應，從而在其出現理解困難的時候進行重復講解，加深學生的印象及理解程度。

而對于A、B這兩個基礎較好的層次的學生，教師要在對C層次采取的授課流程的基礎上深化對學生的課堂預習與課堂所學知識的檢驗。因此教師可適當選取更高水平的實踐來訓練這兩個層次的學生。另外，教師可堅持“費曼學習法”的理論依據，讓高水平層次的學生對低層次的學生進行輔導幫助，最終收到“教學相長”的良好效果。

四、結語

《學前兒童語言教育》這門課程的教學實踐與分層教學的結合，充分考慮到了學生的個體差異，體現出了新課標下課程教學中對學生的人文關懷。這種因材施教的原則有利于激發學生主觀能動性，充分發揮學生主體作用，激發學生的學習熱情，在一定程度上減少了學生抵觸情緒。另外，分層教學同樣拓展了教師的教學思路、創新了教學模式，改變了教學方法，提升了教學水平。在新程標準實施下的今天，分層教學是一個各方受益的良好教學模式。