新時代專業認證背景下我國教師資格認證改革省思
——基于對西方國家職前教師培養及教師資格認證的考察

李艷靈，劉毅瑋

(1.河北師范大學教育學院，河北 石家莊 050024；2.河北師范大學教師教育學院，河北 石家莊 050024)

21世紀是質量的世紀[1]。進入21世紀，教育競爭日益聚焦“教師質量提升”，高質量教師培養成為世界各國的共同選擇。實踐證明，要保障教師質量就必須嚴把教師職業“入口關”，制定科學合理的教師資格標準。對教師資格證書認證制度的不斷完善是各國提升教師水平和教育質量的有力舉措[2]。

進入新時代，我國不斷強化對教師教育培養質量的關注。教育部先后印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法(暫行)》《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》等一系列政策文件，將師范專業辦學質量認證與教師資格認證直接關聯[3]，將認證結果作為師范類專業準入、質量評價和教師資格認定的重要依據[4]，拉開了新時代教師資格認證改革的序幕。2020年9月，教育部印發《教育類研究生和公費師范生免試認定中小學教師資格改革實施方案》(教師函〔2020〕5號)，明確規定“招收教育類研究生、公費師范生的高等學校從2021年起可參加免試認定改革”[5]。2022年1月，教育部印發《關于推進師范生免試認定中小學教師資格改革的通知》(教師函〔2022〕1號)，進一步擴大師范生免試認定中小學教師資格的改革范圍。至此，新時代教師資格認證改革態勢已然形成。

新時代教師資格認證改革是激活師范院校辦教師教育活力和激發師范生勵志從教積極性的重要舉措，高質量的師范生過程性培養是保障教師資格認證改革實現的前提和基礎。對師范院校而言，新時代教師資格認證改革可謂“機危”并存。如何把握契機、消解危機，是新時代教師教育建設和發展的關鍵問題。

1 新時代專業認證背景下我國教師資格認證改革

1.1 演進歷程

建國后很長一段時期，我國基礎教育師資主要由獨立的師范院校培養，師范生在規定時間內修習相關教育學理論課程并得到相應的學分，普通話水平合格，即可免試獲得教師資格證[6]。這種認定方式隱含的一個價值判斷前提是師范院校辦學水平能夠代表師范生培養過程的“輸出”質量。這種認證方式迎合了一段時期國家教育發展的現狀需求，但是對高校、師范生來說無疑缺乏競爭性與挑戰性。教師入職門檻過低，教師來源渠道單一，弊端日益凸顯。

針對上述問題，我國于2015年，推行國家統一教師資格考試，含筆試和面試兩個環節，這是建國后我國教師資格認證制度發生的首次重大變革。凡是符合條件的個體，即使不在師范院校，即便沒有接受過系統的師范專業培養，只要獲得教師資格證，就有機會入職教師行業[7]。顯然，這種認證方式注重對“個人水平”的認證，體現了從追求教師數量到追求質量的價值轉變。其初衷是好的，“師范院校”被倒逼進行改革，但是教師教育綜合化加劇了師范院校“師范性”的弱化，引發了師范類專業價值追求迷失等一系列不良問題。

2017年，師范類專業認證實施，將師范類專業認證質量與教師資格證的獲得直接關聯起來。部分高校被賦予一定的教師資格認證自主權，力求教師資格認證與教師培養過程相結合，促進師范生就業。2020年，國家進一步推進師范生教師資格免試認定改革，賦予教育類研究生、公費師范生及符合條件的部分專業師范生教師資格免試認定的特權，以吸引更多的人選擇攻讀師范專業和教育類研究生，擴大招生規模，彌補我國部分地區教師資源短缺問題。

綜上，我國師范生獲取教師資格證的渠道由“一元”轉向“多元”。根據就讀高校師范專業認證級別不同，師范生可以通過“國家統一教師資格筆試+面試”“國家統一教師資格筆試+高校自主組織的面試”“高校自主組織的筆試+高校自主組織的面試”三種不同方式獲得教師資格證。而對教師資格免試認定范圍內的教育類研究生和師范生而言，可憑《師范生教師職業能力證書》、學歷證書等材料直接申請認定相應的教師資格。

1.2 現實問題

專業認證背景下教師資格認證改革也會引發一些現實問題，具體涉及兩大方面：一方面是教師資格國考中亟待解決的突出問題；另一方面是教師資格高校自主認定中可能面臨的現實問題。對于教師資格國考中存在的問題，國內很多學者有過探討，聚焦的突出問題主要為重理論輕實踐、重結果輕過程、重知識輕師德、重鑒定輕發展等。對于新時代背景下教師資格由高校自主認定可能出現的問題，目前討論較少，卻亟待關注。

高校教師資格自主認定可能面臨的第一個現實問題是：高校自主認定標準、國家中小學教師資格考試標準和大綱要求、高校師范類專業培養方案、培養過程可能不一致，甚至沖突、錯位，如何保障教師資格認證定位與國家要求的統一及其與培養過程的協調？

高校教師資格自主認定可能面臨的第二個現實問題是：對已經通過國家二、三級師范專業認證的專業師范畢業生和教育類研究生而言，由于可以選擇不參加國考，只要通過高校自主考核，經申請就可獲得教師資格證書，可能會產生學習動機欠缺、努力程度不足等問題。如何把好師范專業人才培養質量關？

高校教師資格自主認定可能面臨的第三個現實問題是：高校在教師資格認定中擁有較大的自主權，一方面，高校間缺少橫向競爭可能會導致高校產生惰性；另一方面，單純由高校某具體職能部門負責教師資格認定工作，難以確保公平性和權威性，可能會導致違規操作或腐敗現象發生。如何保證自主認定的公平公正和高校發展的內在動力？

針對上述教師資格高校自主認證環節可能出現的現實問題，考察、借鑒西方國家相關領域的創新經驗和做法，或許可為這些現實問題的解決提供一定的視角和參考。

2 對西方國家職前教師培養及教師資格認證的考察與梳理

西方很多國家，如美國、加拿大、澳大利亞等，在高質量職前教師培養與評價方面積累了豐富的實踐經驗，經過多年的探索與發展，逐步形成了較為系統的教師資格認證體系。對這些國家的相關經驗、做法進行考察與梳理，可為我國新時代教師資格認證工作的有序、高效開展提供參考和借鑒。

2.1 對西方國家職前教師培養的考察

職前教師教育在整個教師教育體系中處于奠基性地位，世界上很多國家均注重通過不同的方式促進職前教師教育的發展，提升職前教師培養質量。

2.1.1 完善教師教育政策，追求教師教育標準化

自20世紀80年代開始，美國、英國、德國、澳大利亞等發達國家紛紛在原有政策基礎上進一步完善各項教師教育政策、法規(表1)，教師教育標準化已經成為國際教師教育改革的基本趨勢。

表1 各國教師教育政策、法規

由表1可見，美國、英國等國家的教師教育政策均隨著時代的發展和進步相應調整完善、不斷更新。各國教師教育改革正是在上述全方位、立體化的政策法規保障的前提下扎實、穩步、有序、高效推進。

2.1.2 嚴格職前教師選拔，明確選拔標準和要求

美國幾乎所有的高校選拔職前教師的要求均包括學術性標準與非學術性標準兩方面，既考察候選人是否掌握從教所需的知識，又考察其是否具備技能、態度、價值觀等教師基本素質[8]。以美國華盛頓大學為例，其標準和要求具體見表2。

表2 美國華盛頓大學職前教師選拔標準一覽表

進入21世紀后，加拿大也對職前教師選拔制度進行了徹底改革。雖然與美國的教師教育計劃不同，但是兩國在教師選拔制度方面有很多相似之處。以加拿大布魯克大學為例，其選拔標準和要求具體見表3。

表3 加拿大布魯克大學職前教師選拔標準一覽表

由此可以看出，美國、加拿大的高校在進行個性化探索時，都傾向于從不同方面、通過多種不同方式評價和判斷申請人的基本素質和教師潛質。重視教育實踐經歷、闡釋選擇教師職業的理由、未來職業規劃、面試等是共同關注的考察要點。

2.1.3 重視開展質量評價，保障教師培養質量

西方國家及一些大學都注重在各自教師教育項目的基礎上，探尋職前教師教育質量評價模式，以期保障教師培養質量提升。如，英國的職前教師培養質量保障措施涉及三方面內容：一是政府頒布職前教師教育招生錄取標準，擇優選拔師范生;二是對課程設計、教育實踐及組織與管理課堂能力進行過程性評價;三是從教學和教師操守兩個方面評價職前教師教育質量及畢業生質量[9]。美國斯坦福大學的教師教育質量評價以教師專業標準為依據進行設計，包括四方面內容：一是基本知識和能力評價；二是課程學習和教學實踐過程(一年期)評價；三是專業責任、專業倫理、領導力與合作能力的定性評價；四是教師留任情況及穩定性評價[10]。

2.1.4 注重多元主體協同，實現教師聯動培養

無論是從職前教師教育計劃項目的制定，還是從職前教師培養過程抑或從對職前教師和教師教育質量的評價來看，多元主體協同參與是世界各國的又一個共同特點。各國均重視加強高校與中小學的深度合作，通過建立實踐基地、成立教師工作坊等形式提高職前教師培養質量。各國也重視將學校管理人員、中小學教師、教師教育學院教師甚至申請人本身納入評價主體，參與教師評價和教師教育質量評價。

2.2 對西方國家教師資格認證的考察

2.2.1 強化實習實踐，凸顯實踐核心本位

教師職業具有很強的實踐性特點。“專業的實踐教育是師范生的專業身份倫理、專業實踐知識和實踐能力形成的教育，只有通過專業的實踐教育,師范生才能具備承擔專業的責任。”[11]在進行教師資格認定時，西方發達國家均強調教育實習經歷, 重視教學實踐能力及其考察。美國“基于實習的教師入職評估”側重在表現性證據的基礎上檢測教師候選人在真實教學情境中的專業知識與能力[12]。加拿大明確規定，教師候選人在中小學的活動經驗或實習經歷須達到900小時，并在大學教師或領導的指導下獲得肯定性評價方可申請教師資格[13]。德國教師候選人取得教師資格證須經過兩次考試(通過第一次國家考試獲得實習教師資格后，再經過2年的教育實習與教學實踐，并通過第二次國家考試)，才可獲得國家教師資格證書[14]。

2.2.2 注重現實表現，力求多元考核方式

很多西方國家在教師資格認定中除了運用紙筆測驗外，還注重通過教學錄像、學生作品樣本、書面反思、課堂觀察、結構性訪談或教師成長記錄袋等多種方式，綜合評價候選教師在知識、技能、情感態度價值觀方面的表現。如美國加州以檔案袋為主要特征的教師表現性評價方案要求教師候選人計劃并實施一個單元(或片段)的教學錄像，并提交有關教學的相關佐證材料。評分者根據檔案袋內容，采用4點量表，從教學、評價、反思等維度對每位候選人的表現進行評分[15]。德國特色考核與評價方式有科研論文、口試、課堂教學實踐、校長評價等。課堂教學實踐考試評價在真實的課堂中進行，旨在全面有效地考察候選人教學技能的發展狀況，評價內容主要包括詳細的紙質教案、教學實踐活動、課后反思等[16]。加拿大的教學電子檔案袋考核重在考察參與教育課程學士計劃的成果，包括閱讀、講義、樣品課程、照片等[17]。

2.2.3 順應時代需求，拓展認證考察內容

新時代，教師不僅要學會教學，還要學會反思、學會研究。在德國的教師資格認證中，科研論文是一項重要考察內容。隨著教育信息化、智能化的發展，教師數據素養也成為教師面臨的新挑戰。利用數據改進教育實踐成為教師必備的能力之一，教師數據素養研究也已成為新興的研究領域[18]。早在2014年，美國就已有19個州在教師資格和審批程序政策中列入數據素養的內容，提出十條關鍵的教師數據素養技能[19]。

2.2.4 關注專業發展，注重教師自我提升

西方很多國家的教師資格證書不僅類型多樣，還細分層級，注重階段性、周期性更新。所以，教師資格認證的過程不僅是選拔人才和培養人才的過程, 還注重為教師提供自我反思、自我審視、自我提升的機會，讓這一過程成為促進教師自主進行專業發展的過程。新西蘭教師資格證書有三種類型：臨時注冊、準教師注冊和完全注冊。持有臨時注冊資格證書的教師若想成為完全注冊教師，應完成兩年的教學且每周承擔12.5小時的教學量，參加完全教師指導的專業發展活動且得到簽名證實、符合“合格教師”標準方可獲得推薦。持有準教師注冊資格證書的教師至少有連續3個月或12個月不連續的教學經歷并符合“合格教師”標準，方可成為完全注冊教師[20]。加拿大薩斯卡徹溫省的教師資格則細分為8種證書類型、7種證書層級，不同級別教師資格證書類型對教師能力要求不同。教師可根據需要多次參加培訓項目(三類項目：證書培訓項目、綜合培訓項目以及技術或職業培訓項目)并考取不同級別的資格證書[21]。

3 專業認證背景下我國教師資格認證的原則和策略

在當前師范類專業認證背景下，針對我國教師資格認證改革可能出現的問題，可以明確以下原則和策略。

3.1 專業認證背景下我國教師資格認證的原則

3.1.1 標準為基

縱觀世界主要發達國家在職前教師教育高質量發展過程的具體做法，雖各有不同，但都非常注重以標準來規定教師資格準入，以標準來實施教師培養，以標準來衡量教師培養質量[22]。針對新時代我國教師資格認證權力下放到高校后可能會出現的現實問題，重要的前提是以標準為依據開展基于標準的科學認證。高校自主認證應依據的標準主要有《教師教育課程標準(試行)》《教師專業標準(試行)》《中學教育專業認證標準》《師范生教師職業能力標準》等，這些標準的出臺是國家推動教師專業化建設，努力提升教師培養質量的政策性舉措[22]。依據標準開展教師資格認證工作，有利于保證自主認證與國家要求的統一及其與培養過程的協調，有利于把好師范專業人才培養質量關，有利于保證自主認證的公平公正。

3.1.2 發展為本

從國外經驗來看，無論是職前教師培養還是教師資格認證，均重視通過多種方式考察師范生和教師候選人不同階段的現實表現，重視發揮教師資格認證對教師專業發展的引領、指導和促進作用。這啟示我們，教師資格認證絕不只是為了鑒定師范生的教育教育能力和其他方面的教師職業素養，也不僅僅是為了檢驗高校教師教育實施的有效性，更重要的是通過提供事實性、數據性證據材料進行即時反饋，發揮其發展和促進功能。所以，新時代我國的教師資格認證，無論是國考還是高校自主認定均應把“促進發展”作為重要追求。既要發揮教師資格認證在促進師范生和在職教師在自主反思與發展方面的作用，也要發揮教師資格認證在促進高校教師教育質量改進與發展方面的作用。

3.1.3 過程為重

從西方發達國家經驗來看，無論是嚴格選拔還是質量評價抑或強調實踐，都體現了對教師培養過程的高度重視。為此，新時代教師資格認證應遵循“過程為重”的原則。“過程為重”主要有兩方面含義，一方面，應關注師范生整個學習過程，將學習過程作為評價的重點，關注師范生在學習過程中的學習表現，將評價與認定貫穿學習過程階段始終；另一方面，應重視開展過程性評價，通過紙筆測驗、日常行為考察、課堂觀察、訪談、教學錄像、實習實踐表現、調查研究報告、教學研究論文、學習檔案袋等多種評價方式，針對師范生學習過程中真實的數據資料和現實表現，全方位、立體化、多角度考察師范生的教師職業素養。

3.1.4 協同為要

西方國家的職前教師培養和教師資格認證過程均體現出高校與高校之間、高校與中小學之間、國家機構與地方大學之間的協同。而我國《中學教育專業認證標準》二級認證和三級認證均在“合作與實踐”部分列有協同育人、基地建設等五項認證指標，并明確要求“建立‘三位一體’協同培養機制”“形成合作共同體”“實行雙導師制度”[3]。為此，多方協同不僅應體現在培養實踐過程中，也應體現在管理和評價過程中。就師范生評價而言，應構建并形成高校專業教師、高校教師教育者、合作學校(中小學)校長/教師、實習學校指導教師、師范生個人/同伴、社區等多元化評價主體機制。

3.2 專業認證背景下我國教師資格認證的策略

3.2.1 加強標準建設，依據標準開展教師資格認證工作

教師教育標準體系的建設和完善已成為世界各國教師教育制度建設的重要內容，各類標準在不同環節保障著教師教育的質量。如教師教育課程標準是教師教育課程設置、開發、實施與評價的基本依據，而教師教育專業標準是教師職前培養、入職任用、在職培訓、勝任考核等工作的基本依據[22]。與發達國家相比，我國在教師教育標準體系的建設方面還不夠完善。另外，我國也存在各類標準之間缺少目標一致性關照、部分標準需修訂[22]等問題。在這種情況下，應在遵循職前教師教育規律的基礎上加強對各類標準的研究，盡快研制教師資格自主認證標準，依據標準開展教師資格自主認證工作。

3.2.2 明確考察內容，基于表現測評師范生教育教學能力

教育教學能力是教師職業所具有的鮮明的不可替代性特征的集中反映，具備教育教學能力是取得教師資格的重要條件[23]。對免試認定中小學教師資格改革的高師院校而言，建立師范生教育教學能力考核制度是其今后一段時期探索的重點。涉及的高師院校應注意加強頂層設計，制定切合實際的考核方案，注重表現性評價在師范生教育教學能力考察中的應用，將其應用貫穿于整個職前培養和教師資格認證過程。

3.2.3 構建評價體系，開發系列化教師職業能力測評工具

在發達國家的教師教育評價體系中，保證教師專業水準的措施是非常多的，其中建立一套規范化的職前教師評價體系是必需的、重要的策略。為客觀公正地考核與評價教師資格申請者的教育教學能力和教師職業素養，避免評價過程中人為因素的主導和影響，建議我國各有關部門和高校著手構建師范生師德測評體系、教育教學能力測評體系、教育實踐能力測評體系、數據素養測評體系等系列化教師職業素養測評體系，以增強測評過程的公平性、公開性和客觀性，從多個維度、多個視角全面、真實地評價師范生的教師素養。這樣一來，師范生的專業學習、教育理論學習、教育教學能力究竟如何，能否具備教師職業素養、是否能適應教育職業崗位，都將由測評數據給出客觀結論。

3.2.4 強化教育實踐，細化對實習實踐考核的指標和權重

研究表明，在教師教育課程中，教育實踐課程對職前教師從教準備度有較大貢獻，其中教育實習的貢獻率最大[24]。通過梳理國外做法發現，各國無論是職前培養還是資格認證都特別強調教育實習實踐，重視真實情境下對教師教學設計與實施、教學評價行為的考查。為此，我國高校在實施自主認定過程中，應注意把教學實踐能力作為師范生教育教學能力考核的重點內容，并細化教學實踐能力考核的指標和權重。

3.2.5 嘗試分級認定，探索促進師范生連續性發展的認定機制

師范生教育教學能力考核制度不應僅僅具有鑒定功能，還應關注師范生自主反思、自主發展、自主再建構。分級認定是高校進行自主認定時可采取的策略，可將師范生教育教學能力證書分為教育理論證書、教師口語證書、三筆字證書、實習實踐證書、現代教育技術證書等多種不同類別。每一類證書又有不同的層級，可將三筆字證書分為1.0、2.0、3.0水平三個層級，讓師范生通過自主訓練、闖關升級，不斷提升職業能力。毋庸置疑，將師范生教師能力證書分類別、分層級、分階段發放，從自主認定類別和層次來體現師范生職業素養情況，有利于促進師范生的全面成長。

3.2.6 加強質量監控，建立師范生培養質量監控體系

通過考察西方國家的經驗發現，各國都重視開展質量評價，重視建立職前教師教育質量監控數據庫，將相關數據作為職前教師教育政策制定、政府經費資助和投資、來年學額分配、中小學與高等教育機構之間伙伴關系的選擇等工作內容的參考[23]。我國也應樹立質量監控意識，建立師范生培養質量監控體系，強化教師教育監督與問責，確保師范生培養質量。應特別注意避免部分通過第二、三級師范專業認證的高校不嚴格按照國家相關標準和要求進行教師培養，從而導致培養出來的教師質量不高等問題的發生。

4 結語

西方發達國家國在追求教師教育標準化、強化教育實習實踐、注重表現性評價、關注教師持續性發展等方面已經形成了一致共識，對解決當前我國教師資格認定工作中的一系列現實問題具有重要借鑒意義。根據我國實際，今后可以在加強標準建設、明確考察內容、強化實習實踐、構建評價體系、嘗試分級認定、加強質量監控等方面重點著力，以保障我國中小學教師資格認定工作改革的順利實施。