“三元結構”教師協同體：優化職業院校在線教學的創新構想與實施路徑

□王欣

隨著5G、人工智能、大數據、AI 等信息技術的快速發展，互聯網全方位介入教育教學的步伐日益加快。國家智慧教育平臺正式上線，職業教育平臺已經匯聚了將近2000 個專業教學資源庫、6000 余門在線精品課和2000 余門視頻公開課，促進了職業教育優質資源的集成共享，對教師在線教學能力提出更高要求。面對職業院校教師在線教學能力困境，通過構建教師協同體開展在線教學，對培養教師數字化教學能力和提高教學質量具有雙重意義。

一、職業院校在線教學質量面臨教師能力困境

受新冠肺炎疫情的影響，全國教育系統臨危受命、在線教育異軍突起，超過兩億師生參與到“停課不停學”的工作部署中，在線教育模式的可行性受到了最大程度的考驗。2020年新冠肺炎疫情暴發后，上海教育行政部門對上海市中職學校在線教學情況開展了實證調研，通過問卷發放和半結構性訪談的方式，面向上海市71 所中職學校、教師、學生開展調研，了解在線教學開展情況、面臨問題并提出對策建議。調研結果顯示，在線教學的覆蓋面比例由疫情前25%以下增長至90%以上，如圖1 所示。71 所中職學校通過自主研發、校際合作、購買資源等方式，一定程度上調動和共享了各類公共平臺和社會資源開展在線教學，盡管臨危受命，但大部分中職學校基本完成了預期的教學任務。

圖1 疫情前后上海市中職學校在線教學的覆蓋比例

然而，在開展在線教學的過程中發現，在線教學在職業教育中的規范性和適應性不足、質量和成效不佳，突出表現為職業院校教師在應對在線教學任務時的經驗不足、 意識落后以及能力偏差等問題，尤其是在線教學過程中教師的信息技術應用能力存在短板，使得教學成效無法得到切實保障。教師對于課程教學的研究還停留在面授環境下的備課、反思等經驗總結層面，缺乏基于網上數據開展學習分析、教學優化和即時評價反饋等方面的研究能力[1]。在疫情時有反復的態勢下，職業院校在線教學是否能夠經受疫情的考驗，又亟待人們的關注。在當前疫情防控常態化階段，線上教學在應對多點散發和局部聚集性疫情交織疊加的態勢中已然成為職業院校教學方案的“標配”[2]。但相關問題的存在依舊是推進職業院校在線教學常態化、高質量發展的絆腳石，如何解決職業教育在線教學中的重要基礎——教師面對的困境與問題便成為關鍵。因此，基于現實問題，在“協同教學”理論與“雙師型”教師隊伍建設理念的啟發之下，本文提出職業教育在線教學中構建“三元結構”教師協同體的創新設想與實施路徑，試圖為職業院校在線教學的常態化發展與質量提升提供化解之策，為教育數字化轉型中解決教師能力困惑提供參考。

二、職業院校在線教學中“三元結構”教師協同體的提出

（一）基于理論基礎與實踐凝練的啟發

1.“協同教學”理論——教師協同體的意蘊。“協同教學”（Team teaching）理論最早由華盛頓大學的夏普林（J.T.Shaplin）教授提出，該理論是在協同論視域下對教學組織形式的創新探索，協同論強調客觀世界中存在著具有不同屬性的系統，系統內部各子系統之間、系統與外部各系統之間存在著相互影響又相互合作的關系，促進各系統、子系統之間有序的配合與協作，形成耦合關系，將會產生“1+1＞2”的協同效應[3]。在協同理論的影響和啟發下，“協同教學”的教學形態應運而生，主要指兩位或兩位以上的教師以及教學助理人員組成教學團隊，在合理的分工與合作中，共同策劃并實施教學活動的一種教學形態[4]。進入21 世紀以來，教學合作的形式不斷拓展，協同教學的發展出現了新的態勢，由原來的教學團隊、教學小組轉向發展協同教學[5]，在這一轉變之下，學校內部教師協同合作的形式和內涵發生了顯著的變化，由注重“教”的協同轉向兼顧教師“教”與教師“學”的多方協同，學校推動或由教師自發性地組成專業性的學習、教學共同體，通過教師之間的知識分享、互惠對話以及行動反思來優化教師之間的協作，以促進教師的共同發展，這也是教師協同體的內在意蘊。

2.“雙師型”教師隊伍建設——雙元結構的意蘊。職業院校“雙師型”教師隊伍的建設在理論和實踐層面都得到高度關注與深度實踐，成為優化職業院校師資力量、提升教學質量的關鍵。現實中學術界對于“雙師型”概念爭論卻仍然存在，主要分為四種觀點，一部分學者認為，職業院校“雙師型”教師就是同時擁有“雙職稱”的教師，教師需同時具備教師和技師兩種職稱； 一部分學者認為，“雙師型”教師就是擁有“雙證書”或“雙資格”的教師，教師需要同時具備教師資格證和職業技能資格證；另一部分學者認為，“雙師型”教師就是擁有“雙能力”的教師，教師需要同時擁有專業理論教學能力和實踐操作指導能力[6]；還有一部分學者認為，“雙師型”教師就是擁有“雙素質”的教師，教師需要同時擁有教師需具備的職業素質和所任教專業對應行業的職業素質[7]。然而，以上爭論并未全面透徹地認識到“雙師型”的真正內涵，多數人認為，“雙師型”教師僅是一個個體的概念，于是在實踐中努力促使每一位職業院校的教師都將“雙理論知識”與“雙實踐能力”集于一身，試圖將每一位教師都打造成“雙師型”教師。然而在當前職業教育師資的培養機制之下，要想達到這一目標是不現實的。實際上，“雙師型”教師不僅是一個個體概念，也是一個群體的概念，優質的“雙師型”教師隊伍，包括專任教師的雙師素質和教學團隊的雙師結構[8]。“雙師型”教師隊伍建設的關鍵并非要打造一支全部由“雙師型”教師個體組成的教師隊伍，而應將重點放在組建一支由具備理論教學專長的教師和具備實踐教學專長的教師共同組成的教師隊伍，在這個教師隊伍之中，由分別具備“雙元”結構的教師組成靈活的教學團隊施以教學。

3.基于上海市中職學校的實踐——“三元結構”教師協同體的有效性探索。面對在線教學過程中暴露出的教師在教學內容組織、職業技能的展示與表達、信息化技術應用中的不足以及學生在學習參與度與接受度上出現的問題，實踐層面上已經嘗試采用“三元結構”教師協同體的優化措施，并取得了顯著成效。以上海市貿易學校為試點，該校以其食品專業的核心課程為切入點實施了教師隊伍的改革，安排5 位教師協同合作，共同承擔該專業的“焙烤視頻工藝學”課程。其中2 位教師負責理論教學，1位教師負責產品制作技能教學，1 位教師負責提供在線教學技術支持，還有1 位是企業生產技術骨干。該校為促進5 位教師的高效合作，從而促進在線教學質量的提升，創設了良好的合作空間和文化氛圍，5 位教師在有序的協同合作中建立了食品安全的共同目標，重構教學內容，并利用自身所長將焙烤食品生產與制作的理論知識與實踐技能相結合，利用多媒體信息技術等手段進行恰如其分的呈現，共同開發了數字化的課程資源，充分利用了在線教學的跨時、跨地、分享、時空的優勢，改善了學校實踐型課程的在線教學效果。在當前疫情期間的在線教學運用中，針對性構建了 “在不在”“看不看”“做不做”“問不問”“答不答”“對不對”的線上實時監控機制，形成較好的反饋機制與育人成效，并初步形成可供推廣的模式。據此，基于理論和實踐的雙重支撐，通過總結與凝練，本文提出了基于“技能元”互補原則的“三元結構”教師協同體的有效運行路徑。

（二）基于“技能元”互補原則的“三元結構”教師協同體內涵

職業院校的在線教學中，教學形態和教學關系有了迅速且深刻的變革，師生在時空分離的條件下開展教學活動，想要使得學生的學習投入和學習效能與課堂教學相同，教師需要花費更多的時間和精力，將原來適合課堂教學的思路與方案轉化為適合在線教學的思路方案。加之，在線教學的開展需要借助在線教學平臺、工具等媒介，教師還需分配一部分精力用來掌握各種信息化教學的手段和技能。這樣來看，在線教學對于教師的要求不斷提升，先前以教師“單兵作戰”為主的教學形式已難以滿足當前在線教學的實際需求，因而構建一個教師協同參與在線教學，保障在線教學成效和質量的隊伍就顯得重要且迫切。那么，教師以什么形式協同教學，什么類型的教師參與協同教學便成為需要關注的重要問題。

基于以上理論基礎和實踐的分析，本文提出，職業院校在專業在線教學中構建一個基于“技能元”互補原則的“三元結構”教師協同體，將會有效提高在線教學的效果。其中，“技能元”是在多元結構論的視域下提出的新概念，意指在教師協同體這一組織形式中具有不同種類技能的教師，基于“技能元”互補原則之下的“三元結構”教師協同體是指由具有不同“技能元”的職業院校教師有機組合成而成，以“分享（資源、技術、經驗、價值觀）、互助”為核心精神，以共同愿景為紐帶，有助于教師共同學習、共同教學和專業發展的組織形式。教師協同體區別于一般的組織團體，主要體現在：其一，協同體打破了原有的以行政領導層的權力限制，實現了權力共享，協同體內部各成員之間平等交流，相互指引、共同學習和發展。其二，協同體提倡集體創造和實踐，強調教師跨年級、跨專業、跨學科共同合作，在各種形式的協作中開展對話和反思。其三，教師協同體中促進價值觀的分享與共同愿景的創造，教師力求教育觀念、教學目標的趨同，以促進彼此之間和學生之間的共同成長。其四，教師協同體之間注重互信互助，以分享知識和經驗、接受反饋和指導、改進自我行為進而改進教學行為為基本策略。基于職業院校在線教學的實際需求，其“三元結構”教師協同體主要包括： 一元——承擔專業理論教學的教師，這類教師具有專精深的專業理論知識和扎實的教學技能，在在線教學過程中可以承擔理論教學以及設計教學活動的任務；二元——承擔實踐技能教學的教師，這類教師的構成極為重要，是職業教育教學有別于普通教育教學的關鍵，這類教師應具有豐富的實踐教學經驗，能夠將實踐技能以及職業素養等內容融會貫通于在線教學之中；三元——提供在線教學技術支持的教師，這類教師的構成是在線教育區別于課堂教學的關鍵，他們不僅應有高水平的信息化技術操作和應用能力，能夠提供在線教育所需要的媒介技術支持，還應掌握教學基本原理，能夠根據理論和實踐教學的具體需求，結合信息技術將教學內容以靈活的形式展現出來，具體構成如圖2 所示。

圖2 “三元結構”教師協同體的構成要素

（三）“三元結構”教師協同體的基本要素解析

教師協同體的構建與運行需要具備一些基本要素和一定的條件。圣吉·彼得（Peter Senge）提出教師學習共同體的五元素，包括共同愿景、團體學習、系統思考、自我超越和心智模式[9]；莫勒（Moller）進一步提出教師學習協同體在實施遠程教育的過程中，需要得到認知性支持、學術性支持以及人際性支持。因此，在借鑒以往研究的基礎之上，針對面向職業院校在線教學的“三元結構”教師協同體的實際情況，其基本要素主要包括：共同愿景、合作文化氛圍、內部成員結構、實踐機制和保障體系（見圖3）。

圖3 “三元結構”教師協同體的基本要素

“三元結構”教師協同體的共同愿景是教師協同體存在的基礎和前提，是教師協同體活動的中心，其具體體現在促進職業院校在線教學質量的提升，進而促進教師專業發展和學生的專業學習；合作文化氛圍是“三元結構”教師協同體構建和運行的核心影響因素，這種合作文化氛圍的表現為教師協同體組織形式上的自發、 教師主觀上的自愿、發展取向上的自主、發展空間上的超越以及不可預測的發展結果；教師內部成員結構雖表現為具有不同“技能元”結構的教師組合形式，但其構成并不拘泥于“1+1+1”的形式，但教師至少需要具備上述三元之中的一種技能，也可以同時擁有兩種或多種技能，具體構成如圖4 所示。這也意味著“三元結構”的教師數量與結構也是靈活的，可以根據實際教學需要進行調整和優化，在靈活的構建與運行之中，促進教師能力結構朝著多元化、復合化的方向發展。實際上，目前所提出的“三元結構”教師協同體在不斷發展之中也可以有不同形式的演變，吸納更多具有不同“技能元”和“專業背景”的教師，例如可以將職業院校的思政課教師也納入教師協同體的構成之中，以更好地提升在線教學課程思政的效果。

圖4 “三元結構”教師協同體的構成方式

“三元結構”教師協同體的實踐機制是其從一種創新設想落地為一種實踐舉措的必要因素，具有不同“技能元”的教師如何構成教師協同體，教師協同體內部如何分工、協作等需要進一步明確；“三元結構”教師協同體的保障體系是確保其能夠實現高效運作和得到充分支持的基本條件，是“三元結構”教師協同體不可或缺的重要支持要素。基于這些基本要素的提出，探索“三元結構”教師協同體的構建路徑與運行模式。

三、構建“三元結構”教師協同體的創新價值審視

（一）減輕職業院校教師工作負擔，提高教師專業化發展能力

隨著信息技術對于學校教學中的逐步滲透和發展，人們由先前對于信息技術為教師“賦能”并實現“減負”的樂觀期待，轉變為對于教師遭遇信息技術“過載”而被動“增負”的擔憂[10]。特別是在新冠疫情的催化之下，信息技術與學校教學更加深刻地聯系在一起，在線教學的廣泛應用使得傳統教學模式受到嚴重沖擊和變革，對于教師以往的工作形式、教學方式以及思維方式都帶來了較大的影響。羅薩（Rosa，H.）提出的社會加速批判理論也恰好驗證了這一結論。他提出，信息技術的發展雖然會在短期內為教師減輕負擔，但長期來看，教師為應對信息技術對于教學工作的拓展和重組而承受的負擔將會大大增加[11]。據此次針對上海市中職學校在線教學情況開展的實證調查可知，超過七成的教師認為在線教學對于自己的挑戰和難度增加，在課前準備、課后答疑等教學環節比課堂教學用時普遍增加，如若在線教學成為常態化教學形式，對于在線教學各環節用時的預測中，超過八成的教師認為在線教學要比線下教學的用時有所增加。此外，超過五成的教師在課堂教學中遇到過由于對在線教學平臺或軟件運用不熟練而影響教學進展的狀況。由此可見，在線教學中，不論是工作量還是工作難度的增加，都給教師的教學工作帶來了一定程度的工作負擔。

在線教學的開展使教學工作變得繁重、教學任務有所增量是客觀存在的，教師個體時間、精力有限也是不能否認和忽視的問題。因而，當教師個體面對日漸復雜化、多元化的教學任務時，當體力負荷、技能不足、任務沖突、時間緊迫等問題嚴重困擾到教師并進一步影響教學活動的開展時，便需要采取一定的舉措來幫助教師減輕負擔。在合理調配師資結構、充分發揮教師效能的基礎之上，“三元結構”教師協同體的創新設想，以最大限度地解決在線教學存在的現實矛盾，成為改善當前職業院校教師教學生態環境，為教師實現減負的有力舉措。在教師協同體之中，根據其自身技能偏重進行分工配合，集聚擅長專業理論教學、技能實踐指導、在線技術支持的多類型教師，形成優勢互補、短板互助，共同完成在線教學的教師協同體新形態。在此過程之中，具有不同技能優勢的教師在協作中既可以專注自身承擔的教學任務，也可以在協作中突破自身專業局限性，提升在線教學綜合能力。

（二）解決職業院校師資培養難題，拓寬數字化教學能力校本培訓路徑

長期以來，培養具有復合型技能結構的教師是職業院校師資隊伍建設的一大難題。受來源途徑的限制，當前職業院校教師技能結構較為單一，大部分教師直接從高校畢業到職業院校從事教學工作，缺乏職業崗位實踐工作經驗；另一部分教師是從企業轉崗而來，雖具有企業工作經驗，但在教學能力上較為欠缺。同時，這兩類教師在在線教學過程之中都表現出了信息技術應用能力上的短板。職業院校教師在技能結構上的單一性問題阻礙了職業院校培養復合型人才的初衷與愿景，但培養具有復合型技能結構的師資問題依舊立于應然與實然的巨大鴻溝之間，正面臨著三重困境：其一，培養機制缺乏。當前，培養具有復合型技能結構的職業院校師資的途徑主要依靠校企合作來完成，但實際上，基于校企淺層次合作的師資培養模式疲軟，效果并不明顯，而其他之于職業院校教師復合型技能結構培養的手段，如相關的培訓、講座、考證等，效力也并不持續。其二，培養成本巨大。復合型技能結構的形成并非一朝一夕，要培養具備復合型技能結構的師資隊伍也并非一蹴而就，不論是學校方面需要投入的人力、 物力，還是教師個體需要付出的時間、精力，都需要耗費巨大的成本。其三，培養重心偏差。當前，對于具有復合型技能結構的師資培養大多還只停留在表層，比如通過鼓勵教師考取各種職業資格證書，但一般是為了拿證而考證，沒有將重心放在切實提升實際教學能力上[12]。

“三元結構”教師協同體的構建能夠有效解決職業院校復合型技能師資的培養難題。首先，“三元結構” 教師協同體的構建是一個動態開放的系統，在該系統之中，不強求每位教師都具備復合型的技能結構，而是將在不同方面具備技能專長的教師進行靈活地調配，使其最大限度地適應實際教學的需要，不僅減少了培養一個個具備復合型技能結構的教師的過程，同樣也減輕了相應的培養成本、時間以及精力。其次，“三元結構”教師協同體的構建是一個尋求系統內部各要素之間有序配合，從而達成協同效應最大化的過程，具備各技能專長的教師相互幫助，共同合作，會有效激發出協同體的內在價值。再次，“三元結構”教師協同體在構建之初便以優化在線教學質量為初衷，并以在線教學為問題錨點，因而其對師資力量的培養重心仍舊在于提升教師的教學能力。

（三）改善職業院校在線教學形態，提升育人成效

據2020年疫情期間對上海71 所中職學校進行的實證調查結果可知，學校、教師和學生普遍認為在線教學的效果和質量把控相較于線下教學有所降低，在回收的學校管理者有效問卷中，50.72%的學校管理者認為在線教學中的教師在理念認識和技術能力方面存在不足，在線教學的質量缺乏保障。在回收的教師有效問卷中，81.55%的教師認為在線教學難以掌握學生學習的真實狀況，59.02%的教師認為師生交互質量所有下降，38.92%的教師認為在線教學中實訓課的實施效果不佳。在回收的學生有效問卷中，73.38%的學生對在線教學的過程不甚滿意，31.21%的學生認為自己難以適應在線教學。

在深入分析職業院校在線教學質量下降的主要原因后，發現教師無暇或無力應對教學理念、教學形態改變，進而影響教學效果是主要因素。在線教學給教師帶來教學理念革新、 教學任務加重、教學形式轉變的沖擊和難題，在應對職業院校在線教學質量滑坡的問題上，構建“三元結構”教師協同體則很大程度上成為破解之道。首先，“三元結構”教師協同體在構建與系統運作中，一定程度上將在線教學的任務分解并合理分工，由擅長理論教學、實踐指導以及可以提供信息技術支持的教師共同承擔，教師在有限的時間和精力中既可以專注自身的教學任務，也促進了在協商互助中共同開展教學活動。其次，在具備信息技術專長的教師幫助下，教師可以將原來的教學內容以及教學形式轉換為適合在線教學的模式，尤其是對于實訓課而言，目前在線教學的平臺與方式更適合于直觀地陳述性的知識，難以支持教學中的深層交互和協作，如何在保障實踐體驗感與參與度的前提下進行教學設計并有效實施，就需要較為專業的信息技術教師通過構建技術實訓平臺以及在線實訓支持工具來擴展在線教學的功能。再次，“三元結構”教師協同體的構建讓專業理論教師、實踐指導教師以及信息技術支持教師成為一個教學活動共同體，既要圍繞教學任務，在教學進度、教學資源、教學方案開發中發揮各自優勢，又要整合在線教學的內容與形式，使得理論知識、實踐技能以及信息技術素養、職業素養在教學中得到深度融合，在教學內容安排、教學策略選擇、教學活動設計以及教學資源的開發等方面統籌協調，還要善于利用網上數據開展教學優化和評價互動，改善在線教學新形態。在教學形態改變之后，促進教師及時調整教學應對之策，用信息技術來為教學工作保駕護航，最大程度的保障教學質量，進而提升育人成效，這便是構建“三元結構”教師協同體的最為重要的意義所在。

四、“三元結構”教師協同體的構建路徑與實施建議

（一）樹立以“改善教學、共促發展”為主旨的共同愿景和合作文化氛圍

共同愿景是教師協同體構建和行動的前提，在構建面向職業院校在線教學的“三元結構”教師協同體的過程中，應及時扭轉以教師個體為獨立教學單位的角色認知，讓教師參與集體、協同、合作式教學的角色得到充分認可，形成注重協同、崇尚合作的文化氛圍，樹立以“改善教學、共促發展”為主旨的共同愿景。其中，以提升在線教學質量為核心目標，以促進教師協同體的專業發展為長遠目標。這一共同愿景的樹立需要政策的有效引導、學校管理者的適時引領、以及教師自身理念的及時更新。

一方面，相關部門應積極地給予政策支持，在線教學已成為疫情防控常態化背景之下職業院校教學方案中不可或缺的一種教學模式，在線教學中的質量提升與優化問題也應成為當前亟需解決的問題，而對于在線教學常態化之下的具體行動策略卻缺乏必要的政策培育與出臺。基于“三元結構”教師協同體的創新設想的提出，在后續相關研究與實踐的論證之下，有關部門應積極探索具體的落實之策，推動相應政策出臺，為“三元結構”教師協同體的構建創建良好的社會氛圍，讓教師協同體的價值理念深入人心。職業院校方面，尤其是教學工作的相關負責人應高瞻遠矚地意識到構建“三元結構”教師協同體之于職業院校在線教學的重要價值，一切以服務教師協同體構建，進而提升在線教學質量為出發點和歸宿，推動對具有不同“技能元”結構的職業院校教師的理念更新和引導工作。另一方面，教師協同體的構建離不開教師自身價值觀念的正確樹立，當前職業院校教師固有的去合作化、去團隊化的教學意識實際上會對教師的專業發展產生阻力，相反的，職業院校教師應主動培育自身的協同合作精神，及時轉變自身的教學角色與定位，加強自我更新意識，喚醒注重提升自身的專業能力，將提升教學質量與促進專業發展聚力合一，塑造“改善教學、共促發展”的共同愿景。

（二）推進“以核心課程為切入點，輻射專業（群）”的實施路徑

構建“三元結構”教師協同體對職業教育數字化轉型具有重要意義。基于課堂教學、實踐教學和數字化教學一體化，突顯產教融合、校企合作的類型特征，建議其實施路徑以重點專業的核心課程為切入點，取得經驗與成效后，逐步向專業和專業群輻射推廣。具有不同“技能元”的教師在優化專業課程體系的基礎上，整合專業核心課程，既要適應教學形態變化，也要堅持職業教育與普通教育“同為教育、不同類型”的特點，以“滿足學生學習需求、促進學生能力發展、適應信息技術變化”為依據制定課程目標，以“滿足產業發展需求、職業崗位能力分析”為抓手選擇課程內容，以“適應工作任務邏輯、符合線上教學開展形式、 學案轉變為創新計劃”為前提設計課程結構，以“線上項目化教學”為載體創新課程實施，以“技術支持、多元評價”為宗旨開展課程反饋與評價。“三元結構”教師協同體圍繞課程行動，通過課程的革新來推動職業院校線上教學質量的提升。

職業院校在核心課程試點取得經驗后向專業（群）的推廣過程中，要用好專業（群）具有專兼結合雙師結構的教師資源優勢。首先，基于專業（群）的課程安排與教師專業背景，優化選擇“三元結構”，最大限度地激發教師協同體成員形成共同愿景，同時參照教師在教學實踐中的具體表現與評價，合理調配具有不同“技能元”教師的實際教學任務，對于提供信息技術支持的教師，一般可以從職業院校已有的信息技術教師中選取，并進行一定的資格和能力復核，要求其具有一定的網絡技術應用能力、線上教學軟件操作能力以及必要的教育教學素質，能夠較好地支持職業院校線上教學所需的技術技能。面對在線教學規模擴大和數字化教學的日益深化，需要組建更多的教師協同體來完成教學任務，還需加大信息技術教師的引進和聘用，確保教師協同體成員結構的完善和穩定。

（三）建立以“多元協作、共治共享”為核心的實施機制

在職業院校在線教學中構建“三元結構”教師協同體，從而有效解決在線教學中教師面臨的困境并提升在線教學質量，就應最大限度地聚合教師力量，吸納具有不同“技能元”結構的教師參與到協同體的構建之中。在這一過程之中，要想讓教師協同體成為一個結構有序的系統，在運作中有效發揮協同效應，就必須構建一個“三元結構”教師協同體參與在線教學的實施機制。

首先，應充分發揮職業院校的組織統籌協調優勢，由學校牽頭構建一個“三元結構”教師協同體的合作機制，對于具備不同“技能元”教師進行有機調配或提供平臺促進其自主合作，促進教師有序地、靈活地、結構化地組成教師協同體，共同負責對應專業（專業群）以及對應課程（課程群）的在線教學工作。在此過程中，可以適當培育教師協同體的“向導”“先行者”角色，充分發揮其在教師協同體之中的先行示范、帶頭引領作用，一方面有利于加強教師協同體內部的凝聚力與發展動力，另一方面還有利于促成教師協同體內部結構化、有序化的動態發展[13]。同時，學校也可以根據實際情況和需求，與企業進行深度合作，帶動企業提供相應的人員、資金支持，以助力合作平臺的形成。其次，應構建一個“三元結構”教師協同體參與在線教學的資源共建、共享機制，既要推動教師協同體開發在線教學資源，也要推動教學資源實現開放共享。教學資源的共建、共享是提升教學質量的重要紐帶。疫情期間在線課程資源良莠不齊，因其難以滿足不同職業院校學生的多樣化、個性化的學習需求，大大影響了教學成效，而要想改善教學資源供需錯位的問題，只能由教師協同體親自操刀，在擅長信息技術教師的深度參與下，設計出適合在線教學形式，同時也匹配學生學習需求的課程，過程之中的教學資源以及設計好的教學成果可以通過上傳教學資源庫，協同體內部的教師以及教師協同體和教師協同體之間可以通過實時共享實現教學資源的同步化、配套化，這對于提升整體的教學質量具有重要意義。

（四）構建以“制度先行、規范管理”為宗旨的保障體系

構建有效的保障體系是促進職業院校在線教學中“三元結構”教師協同體能夠長足發展的必然之路。其中，頂層的制度設計是“三元結構”教師協同體構建最重要的保障。首先，應構建一套“三元結構” 教師協同體參與在線教學的互動合作制度，對具備不同“技能元”的教師在協同體中的如何有效參與、何時何地進行何種程度的互動合作以及在在線教學的哪些環節開展互動與合作等方面做出具體的規定，也就是說，要構建一套“三元結構”教師協同體在職業院校在線教學中的標準化工作模式。其次，應構建一套時空保障制度，職業院校應為教師的互動與合作提供或創造一定的時間和空間，通過制度性的條例和規定來為教師協同體的活動提供時間空余、場地以及必要的設備。最后，應構建一套基本任務制度，一方面明確規定“三元結構”教師協同體所應共同承擔的教學任務，如課程設計、教學資源的開發、在線教學的開展、研學活動的合作等；另一方面，對于教師協同體之中的任務分工，即各類教師所應承擔的具體教學任務做出明確的規定，讓教師協同體在權責明晰的前提下開展在線教學以及教研活動。

同時，面向職業院校在線教學的“三元結構”教師協同體的構建與運作還離不開規范的管理體系。一方面，要構建規范的經費保障體系，在構建面向職業院校在線教學的“三元結構”教師協同體的過程中，充足的經費既是推進其順利開展工作的必要條件，也是保障其有效運行的關鍵因素，因此，要注重相關經費的多元籌措、 按需撥付以及規范使用。另一方面，要構建一套多元化的考核評價體系，完善激勵制度。傳統單一的考評方式已然不適用于新構建的教師協同體的管理，“三元結構”教師協同體的內涵與結構特質決定了其需要一套多元化的考核評價方案，在兼顧效率與公平的同時，讓考核與激勵措施向積極參與“三元結構”教師協同體構建的教師傾斜。同時，在分工合理與權責明確的前提之下，對于在線教學中各類“技能元”結構的教師的工作表現進行全面綜合的績效考評，并根據考評結果給予反饋，并體現在相應的薪資、評優方面，大大提高教師參與“三元結構”教師協同體并切實提升教學質量的積極性。由此，讓“三元結構”教師協同體在確保有充分的外部支持下，在高效管理、有序運行的機制保障之中，得到切實的落地實施，并推動其長效發展，以優化在線教學的實踐成效，提升職業院校人才培養的質量。