審視與建構：職業教育社會學研究對象辨析

□張社字

前言

馬克思曾經說過：“理論在一個國家實現的程度，取決于這個國家對理論需要的程度。”[1]面對改革、開放、轉型的嶄新時代，我們從未顯現出對理論如此強烈的渴求。習近平總書記提出“四個自信”，將“理論自信”上升到國家治理的新高度。2016年在全國哲學社會科學座談會上，習近平總書記又殷切期待：要構建具有自身特質的學科體系、學術體系、話語體系。中國作為全球第一人口大國和全球第二大經濟體，建設理論強國是提升國家綜合實力和國際競爭力，提升國際地位和話語權的重要內容之一。黨的十九大明確提出，我們已經進入了中國特色社會主義新時代，必須在各個領域建立起具有

中國特色的學科體系、學術體系和話語體系，這是實現中華民族偉大復興和繁榮的基礎性工程。我國的職業教育無論是地位、作用與功能，還是規模、體系與社會服務能力，都已經成為一個直接影響社會和諧穩定、 經濟發展與社會進步的重要社會因素。但我們不得不承認的一個事實是：我國的職業教育雖然在世界上規模最大、體系最全，但我們卻要面對職業教育理論薄弱、理論滯后、話語權喪失等問題，面對職業教育地位邊緣化、功能邊緣化、形象邊緣化、影響力邊緣化等問題[2]。而且職業教育發展的事實表明，職業教育發展中的許多復雜問題，諸如職業教育吸引力問題、職業教育適應性問題、職業教育產學合作問題、職業教育公平問題、職業教育體系與教育分流問題以及技能型社會建設問題等等，都是表現于職業教育實踐層面而根源于深層次的社會問題。因此，職業教育作為一種社會性最強的教育類型，許多問題必須追尋職業教育現象背后的深層社會歸因，從其產生、發展并賴以生存的社會土壤中去尋找根源與化解路徑。現有的《職業教育學》雖然能夠提升職業教育實踐的科學性與有效性，但難以解釋和解決職業教育發展中的諸多社會性問題。要揭示職業教育在復雜社會系統中的發展規律，必須引入社會學視角，應用社會學理論，采用社會學方法，建構起科學的職業教育社會學學科體系。唯其如此才有利于我們從整體上認識和把握職業教育的社會發展規律，才能增強理論對現實問題的解釋力和對實踐的支撐力。而要建立職業教育社會學學學科體系，首先必須明確其研究對象。因為任何理論都是關于某種對象的理論，是對研究對象的內在規律和特有的知識體系進行的邏輯建構。研究對象既是影響學科獨立性和理論成熟度的標志，又是構筑學科知識大廈、形成學科體系的基石[3]。正是因為研究對象的不同，才使人類的知識體系有了科學部類、學科門類以及專業之別。研究對象的科學性直接決定了學科的科學化程度以及學科的發展水平。因此，職業教育社會學研究對象的界定是職業教育社會學學科體系建構的基礎性工程。本文擬從學科要素、本體思考、現實基礎以及學科溯源四個方面分析和揭示職業教育社會學的研究對象。

一、職業教育社會學研究對象的學科要素

研究對象是一個學術命題，其內在價值在于界定學科邊界，揭示學科規律；外在價值則是明晰與相關學科的相互關系，吸收相關學科的養分，從而形成和完善學科自身的理論體系。研究對象與學科性質、核心概念、研究方法等共同構成一門學科的學科要素，要素之間具有相互支撐、相互制約的立體關系[4]。其中研究對象是對學科知識體系的抽象與概括，涉及的是研究什么的問題；學科性質規定了學科的屬性，涉及的是學科歸屬問題；核心概念是對研究對象的具體化，是學科知識體系化的基礎；研究方法是揭示學科規律的工具和手段，是研究目的得以實現的保障。分析學科要素有利于弄清楚研究對象確立的重點與核心，有利于從學科要素及其相互之間的關系中逐步趨近研究對象的本質[5－6]。

（一）學科性質

學科性質其實就是學科歸屬問題，決定了學科的思維方式、研究范式及其方法體系[7]。那么職業教育社會學到底應該屬于職業教育學還是應該屬于社會學呢？ 對此我們可以從三個層面進行分析。首先，就學科名稱而言，顧名思義，職業教育社會學應該是“社會學”，是對職業教育系統進行的社會學研究。其次，從學科產生的動因來看，雖然職業教育社會學一開始主要源于職業教育的發展需要，但是最終目的是實現職業教育與社會的協調發展，即“源于社會歸于社會”[8]。再次，從理論基礎和研究方法來看，分析職業教育與社會之間的規律，必須應用社會學的基本理論，使用社會學的研究方法[9]。因此，職業教育社會學的研究對象應該凸顯社會學的學科特質。

（二）核心概念

任何學科理論都是由一定的概念、范疇構筑而成的。概念是支撐學科基本理論的骨架，反映了事物的范圍、目的和本質。比如數學的核心概念主要包括數感、符號意識、空間觀念、幾何直觀、數據分析、運算、推理、模型等概念[10]，基本反映了數學的教育目的和學科特性；又如教育學的核心概念主要有教育、教育活動、培養目標、課程、教學、教學活動等； 再如布迪厄社會學理論的核心概念是場域、慣習、文化資本、社會資本、經濟資本等等。依照這種邏輯，職業教育社會學的核心概念必然來自職業教育社會實踐，由職業教育理論與社會學理論交織而成，并應全面反映學科的本質和屬性。職業教育作為培養技術應用型人才的教育類型，與社會的聯系是通過“職業人”而實現的，那么其核心概念就應該圍繞“職業人”來構建，“職業人”“社會分工”“職業結構”“職業變遷”“職業地位”“職業聲望”“技術知識”“技術文化”“勞動力市場”“職業教育功能”“職業教育組織”“職業教育教學”“產教融合”“工學結合”“學校職業教育”“職業培訓”“職業資格證書”等，都應該是職業教育社會學的核心概念或重要概念。這些概念不僅構成了職業教育社會學的學科骨架，而且提示我們：職業教育社會學的研究對象需要在其相關領域中進行抽象和概括。

（三）研究方法

一門學科的獨立要求必須形成一套行之有效的適切本學科特性的研究方法。既然職業教育社會學屬于社會學，那么必然適用社會學的方法論和方法體系。社會學作為一門研究客觀社會事務、考察社會現象、解釋社會現象的學科，其方法論主要分為兩種：一種是實證主義方法論，強調社會現象是同自然現象一樣的社會事實，既是客觀存在、可以被科學認識的，又是可以觀察、能夠由普遍規律來說明的。另一種是人文主義方法論，這一方法論一方面認為人類社會研究不能脫離價值判斷，社會科學研究不能僅僅滿足于對社會的客觀描述，必然涉及道德、倫理等價值觀；另一方面認為人是有自由意志的，其行為沒有規律可循，難以預測，并且社會歷史現象通常是偶然、獨特的，無法使用自然科學的“規范”研究進行分析，用人文科學的方法加以闡述和記錄有利于揭示其行為的本質[11]。因此，職業教育社會學方法論應該是實證主義方法論與人文主義方法論的統一。

二、職業教育社會學研究對象的本體思考

既然是職業教育社會學，其研究對象自然離不開對職業教育社會本質的思考。職業教育作為一種教育“類型”，與普通教育相比，其本質特征主要表現在四個方面，即職業性、技術性、社會性與公平性，分別回答了“教育的目標是什么？ ——培養職業人”“什么知識最有價值？ ——遵從技術邏輯”“如何實現目標？ ——凸顯社會性”“如何保證目標實現？ ——體現公平性”。

（一）“職業性”體現了職業教育培養“職業人”的本質特征

任何職業勞動和職業教育，都是從職業出發的。職業是社會分工、分化的產物，是個體生存的基礎，更是職業教育發展的根基。職業變遷既是職業教育的出發點，又是職業教育的歸宿。職業不僅呈現了職業世界的狀態，而且提供了勞動者生存和發展的保障，同時還規范了職業教育的目標和依據。“職業性”表現在社會層面是指社會分工形成了勞動力生產與再生產、職業的生產與再生產，要求職業教育必須適應勞動力市場需求和職業演變規律。“職業性”表現在個體層面就是要研究職業與人的發展之間的關系、個體的職業需求等問題，明確職業教育在人的生存需要、職業選擇、職業發展、社會化等方面的作用，使培養的人才符合社會的職業規范和職業標準，體現出適切的職業倫理、職業精神、職業操守等。

（二）“技術性”體現了職業教育的“知識屬性”

職業教育的知識立足于技術，與學術教育立足于科學相對應——這是承認職業教育與普通教育“類型”平等的立論基礎。以技術為目的確立的知識體系，是培養技術技能型人才的根本遵循。技術進步推動職業教育發展，職業教育促進技術的傳承與創新，技術是職業教育發展的內在邏輯。由技術延展出來的不僅有技術知識，還有技術文化、工匠精神等，形成了職業教育的邏輯脈絡。

（三）“社會性”表現的是職業教育形態的本質特征

職業教育是社會分工、技術進步、職業分化的產物，其特征表現為“來源于社會，依賴于社會，回歸于社會，服務于社會”。與普通教育相比，職業教育不論是從辦學主體、本質、功能還是形式、過程、結果來看，均具有鮮明的社會性特征。從辦學主體來說，普通教育的辦學主體主要是政府和社會力量，主體相對單一，而職業教育的辦學主體則包括政府、社會力量、企業、行業組織等，具有較強的復雜性和社會性；從本質上來說，普通教育面向的是學術世界，表現的是“抽象”“概括”等思維特征，而職業教育面對的是職業世界，表現的是“具體”“實在”等實踐特征；從功能上來說，普通教育基本上是升學體系，而職業教育是職業發展導向；從形式上來說，普通教育主要是學校教育 （當然不排除其他教育形式），而職業教育則包涵了職業學校組織、社會性的獨立培訓機構、教育型企業或企業培訓機構、學徒制、社會教育機構、公益場館（如博物館、科技館、公園等）以及相關的公益組織等，還包括證書體系、產學合作體系等，職業教育目標的實現需要更多的社會參與和社會支持；從過程上來說，普通教育雖然也強調理論聯系實際，但實踐是為理論服務的，而對職業教育而言，實踐是目的，理論服務于實踐；從結果來看，普通教育培養的是“學術人”，雖然也需要就業崗位，但其整個過程是圍繞“學術”展開的，而職業教育培養的是“職業人”，其終極目的就是“職業化”。由此決定了“職業性”“技術性”和“實踐性”是職業教育特有的本性[12]。此外，職業教育因其“技術性”而體現出較強的“市場性”特征，這種“市場性”特征進一步強化了職業教育的社會屬性。

（四）“公平性”表現的是職業教育制度的本質

不論是從職業教育知識的地位分析，還是從職業教育主體的社會階層分析，以實踐知識為基礎的職業教育均具有“與生俱來”的“弱勢性”特征。而對于弱勢群體，需要附著于一種公平性訴求，這是社會正義的內在要求。職業教育一方面通過回應社會分層和職業分化服務于社會建設，通過培養應用型人才發揮經濟功能，通過對底層群體的教育補償保證社會公平，發揮其在社會穩定中的作用，從而實現其政治功能。但同時我們又不得不承認，職業教育在一定程度上具有促進社會階層分化以及社會階層“固化”的作用。底層群體社會資本、經濟資本和文化資本等的缺失，導致其在改變自身的社會地位方面存在“乏力”及“無助”。如果缺少社會流動的制度支持和制度保障，底層群體很難改變自身的命運，即所謂的“寒門難出貴子”。普通教育因其“高貴”的學術性特征、完善的學術教育體系而具有較高的社會認可度，接受職業教育在某種程度上加深了資本的相對剝奪感——由此催生出了職業教育與普通教育的差異問題。此外，職業教育具有較強的區域性、行業性特征，城鄉、區域、行業發展的非均衡性同樣導致職業教育公平方面的諸多問題。總之，職業教育作為一種平民化的教育類型，不論從哪一個角度分析，都天然地表現出“弱勢性”特征，因此對公平的訴求就成為職業教育與社會和諧發展的必然要求[13]，“公平性”也就必然成為職業教育社會學的重要內容和思想基礎。

職業教育的上述特性，從根本上影響著職業教育社會學的研究對象。

三、職業教育社會學研究對象的現實基礎

與其他學科研究對象的爭鳴不同，職業教育社會學是一門新學科，尚沒有形成研究對象的不同觀點。因此從已有的職業教育社會學相關研究成果中進行提取和概括，也可以作為職業教育社會學研究對象的一種分析路徑。中國知網（CNKI）作為學術資源平臺，基本反映了各學科的學術發展歷程。為了保證研究的客觀性和準確性，本文除了使用已有的專著及其他職業教育社會學相關成果之外，通過“高級搜索”，以“主題”為“職業教育”加“主題”為“社會學”搜索，共檢索到文獻304 篇。通過綜合分析這些相關文獻，梳理了職業教育社會學研究的基本內容，概括起來主要有以下幾個方面[14]。

（一）關于職業教育與政治、經濟、文化、科技等的關系研究

這方面主要成果有：職業教育與經濟發展（薛伯英，1989），人口因素對西德職業教育的制約作用（黃日強，1989），科技進步對未來職業和職業教育的影響（張霞英，1989），產業結構是高等職業教育專業設置的基準（李和宇，1992），論市場經濟與職業教育的社會化發展（張偉強，1993），職業教育與勞動力市場接軌的幾個問題（唐以志，1993），云南省四縣職業教育與社會經濟發展的案例比較研究（錢民輝，1998），淺論知識經濟與職業技術教育（劉春生，1998），中國經濟轉型期的職業教育改革（楊金土，1998），職業技術教育如何適應當地經濟發展（劉治國，1998），文化再造與職業教育——基于技術變遷的視角（鄭娟新，2014），我國工業化進程與職業教育體系發展的研究（楊近，2015），職業教育與社會安全（徐國慶，2016），等。在這方面的研究成果中，有兩部專著具有較強的代表性和系統性，即《職業技術教育與社會經濟發展》（應文涌，1993）和《職業教育與社會發展研究》（錢民輝，1999）。

（二）關于職業教育與社會結構、社會分層、社會流動的研究

這方面主要成果有：社會分層和流動與職業教育發展（莊西真，2005），可能與不能：社會分層對職業教育發展影響的一個悖論（盧潔瑩，馬慶發，2007），當代西方職業教育與社會分層理論研究（米靖，2007），社會分層視野中職業教育價值的再審視（萬恒，2009），教育分層的社會學分析——弱勢群體的教育解讀（甄月橋，朱茹華，劉澤文，2009），職業教育在社會分層過程中的矛盾作用：外部誘因及內部機制（曹洪健，周楠，2012），職業教育對企業員工社會流動影響的實證研究（伍宣霖，2013），擴大“中間階層”：近十年我國職業教育與社會流動研究述評（曾陽，黃崴，2015），中等職業教育與農民子女社會流動關系研究（梁楚，2017），中等職業教育對其畢業生社會流動影響的實證研究（何瀟，2018），等。

（三）關于職業教育的社會功能研究

這方面主要成果有：論職業技術教育社會化（黃啟后，1987），農村高等教育功能創新與農村社會轉型——新型農村高等教育模式的教育社會學構建（袁昱明，2004），論高等職業教育的社會功能與個性復歸（阮李全，2007），基于結構功能主義的高職教育經濟功能分析（任保奎，2007），中國社會轉型期職業教育功能的嬗變（唐林偉，馬慶發，2008），高職教育的功能初探——一種基于社會學視角的分析（張萍萍，2008），職業教育秩序：本質與價值分析（朱芝洲，蔡文蘭，何雪蓮，2013），我國職業教育個人收益問題研究述評（陳明昆，劉亞西，2016），職業如何發揮社會融合的功能——德國“職業融合”在職業教育學與職業社會學理論的歷史演進與實踐反思（徐純，連曉慶，2018），我國職業教育反貧困的限度與突破進路（瞿連貴，石偉平，2019），等。

（四）關于職業變遷、職業化與就業問題的研究

這方面主要成果有：以就業為導向發展職業教育的理論思考（劉春生，馬振華，張宇，2005），簡論西方職業輔導產生的社會學基礎 （王彥斌，2006），就業:在學校與企業之間（陸素菊，2006），職業自主性與國家干預——西方職業社會學研究述評（劉思達，2006），高職畢業生就業困難的社會學分析（林娟，2006），基于利益主體選擇的高等職業教育就業導向研究（張宇，2007），關于職業與職業研究的幾點思考（劉詩能，2008），職校畢業生職業發展的社會學分析（莊西真，2008），“職教工人”的職業生涯研究——一個社會學的分析框架 （莊西真，2008），教育、職業共同體與社會和諧（莊西真，2009），60年精彩職業變遷路——陳宇教授解讀新中國職業發展史（駱瀟，2009），社會職業演變的六大趨勢及其理論依據（曹曄，2010），職業及其對教育的規定性（肖鳳翔，所靜，2011），職業及其對職業教育課程的規定性（董顯輝，肖鳳翔，2011），高職院校學生狹隘就業觀的社會學分析（馮莉莉，2011），社會學視角下職業的涵義及其對職業教育的啟示（史卉，閆智勇，謝曉艷，2012），職業社會學視域下我國大學生職業發展教育研究（張星晨，2014），“職業性”： 德國職業教育本質特征之研究——兼論職業教育發展動力（陳瑩，馬慶發，2016），我國職業觀的歷史嬗變及其對職業教育發展的影響（劉建豪，2016），高職學生職業化發展研究（牛隴安，2016），社會學視角下高職學生就業質量分析（郭瑞，2016），高職院校創業教育組織的功能及其實現研究（張慧，2020），等。

（五）關于技術、技能形成的研究

由于技術是職業教育知識形成的基礎，所以這方面的研究成果較多，主要涉及職業教育與技術變遷、技術結構、技能形成等方面的研究內容，主要成果有：技術人文：增強職業教育吸引力的本真訴求（張社字，2012），技術進步與技能退化（莊西真，2013），職業教育技術性研究（唐錫海，2014），技能形成的身體社會學分析——一個初步的框架（李俊，2016），重建與傳承：中國“工匠精神”斷代工程研究——基于“中國制造2025”（路寶利，2016），中國技能勞動力培養及其職業學校重建——社會學的理論框架和方法（王雅靜，2018），技術社會、技能形成與創新型國家建設——首屆（2018）中國經濟社會學春季論壇會議綜述（王星，魏心怡，姚桂謙，2018），技能形成中的國家、行會與勞工——基于英國行會學徒制演化的社會學分析（王星，2020），技能形成、技能形成體制及其經濟社會學的研究展望（王星，2021），等。

（六）關于職業教育公平的社會學研究

由職業教育的特殊屬性所決定，職業教育公平問題可謂是職業教育社會學的“學科之眼”①，因此這方面的研究成果較多，主要成果有：論職業教育與社會公平（呂利平，2008），論職業教育公平（李延平，2009），文化視閾下城鄉教育公平研究（王振存，2011），公平與秩序：職業教育與區域經濟聯動發展的社會學分析（張俊生，朱德全，2014），基于公平與市場的協調：高職教育區域均衡與治理——以浙江省高職教育區域發展的實證研究為例 （邱旭光，2015），基于教育公平視角的中國職業教育制度分析（張社字，2016），社會學視域下對職業教育公平問題的思考（陳雅婷，2017），社會學視角下的職業教育公平問題研究（劉慧敏，楊志強，2017），普通高中教育過程公平研究（梁茜，2020），底層生存：農村職校生的生活敘事（胡勇，2021），基于社會學角度對職業教育公平的研究（白雪，2021），等。

（七）關于職業學校師生及師生關系的研究

這方面主要成果有：中等職業學校學生越軌行為研究（孫亞維，2003），職校教師壓力的社會學分析（馬慶發，鄭娟新，2005），職業學校師生溝通質量研究（鄭娟新，2007），中等職業學校師生沖突現狀及對策研究（王品仙，2011），中等職業學校教師身份認同（洪瑩，2012），高職教師職業倦怠的社會學因素分析（鄧金梅，支衛兵，2012），類型學視野下中職學生失范行為研究（張秀，2014），職業教育師生關系歷史演變的社會學分析（夏英，2014），重要他人對高職生道德社會化的影響研究（郜冰媛，2016），從社會心理學視角解讀職業院校新進教師挫折感（李平明，郭俊敏，徐敏，2017），高職“雙師型”教師的角色定位及其專業化發展——職業社會學的視角（呂淑芳，2022），社會學視角下中職生教育管理的問題及對策（杜連森，2021），等。

（八）關于職業教育政策、制度、歷史發展與比較的研究

這方面主要成果有：改革開放以來中國大陸職業技術教育學研究的回顧與反思（米靖，陳豪好，2005），職業教育制度分析（孫玫璐，2008），我國職業教育政策執行失效的歸因分析（羅紅艷，2008），改革開放后中國大陸職業教育復興的社會根源（吳志武，2008），改革開放三十年農村職業教育研究綜述（查吉德，2009），時代轉型與角色轉變——高等職業教育發展變遷的歷史社會學分析（王秀麗，2011），中國職業教育課程體系百年演進的社會學分析（夏英，2013），社會轉型中的職業教育制度失范與規整（朱芝洲，汪榜江，李靜，2014），新制度主義視角下我國高等職業教育政策變遷與啟示（湯敏騫，2015），近代中國職業教育學的求索（閆廣芬，陳沛酉，2018），民國時期青年職業教育運動的社會學考察——以盧作孚社會建設試驗為例（孫金，2019），英國現代學徒制的演進歷程、邏輯與啟示——基于經濟社會學視角的分析（李麗坤，陳丙坤，2021），我國“職普比大體相當”政策的社會學審視（張社字，史寶金，王德勝，2021），等。

（九）關于職業教育組織、課程及教學活動的社會學研究

這方面主要研究內容包括職業院校的教學目標、課程建設、人才培養模式、教學內容和教學方式等。主要成果有：農村職業中學校本課程開發的社會學分析（肖正德，2006），實踐導向的職業教育課程——基于技術的角度（徐國慶，2006），學校為什么要與其他組織發生關系：基于組織間關系理論的視角（莊西真，2008），以就業為導向的職業教育課程改革的社會學思考（李鐵軍，2008），職業教育知識論初探（唐林偉，2010），職業教育知識生產研究——基于布迪厄實踐理論的分析（唐林偉，2010），基于校企利益共同體的高職育人機制探索（王振洪，2010），知識社會學視野下職業教育工學結合發展探究（方宏常，2011），社會學視域下職業教育課堂的“公共空間”（張國紅，2013），職業教育課堂教學敏感的多重表征（景韻，朱德全，2013），職業教育校企合作本源新探——基于組織社會學新制度主義理論視角的審視（王恒，桂慶平，2013），職業教育校企合作主體利益沖突與政策調適——理性選擇理論的分析視角（黃文偉，2014），職業知識概念化的內涵意蘊及課程實現路徑——麥克楊職業教育思想的述評及啟示（王亞南，石偉平，2017），我國職業教育現代學徒制構建中的關鍵問題 （徐國慶，2017），職業教育的學校知識辨正（楊子舟，荀關玉，陳宗富，2017），我國產業形態與現代學徒制的互動關系研究——基于企業專家陳述的實證分析（濮海慧，徐國慶，2018），職業院校、企業與產教融合——基于組織社會學視角的分析（杜連森，2018），從松散聯結到實體嵌入：職業教育產教融合的困境及其突破（郝天聰，石偉平，2019），職業教育與產教融合制度創新（和震，2019），職業教育校企合作制度化研究（張斌，2016），等。

（十）關于職業教育及職業教育社會學學科體系的相關研究

這方面的文獻相對較少，主要成果有：談職業教育社會學學科體系的構建（張社字，2002），發展農村職業教育的社會學分析（彭干梓，2006），職業教育學科體系劃分： 理論與框架（周明星，周雨可，2013），職業教育學理論體系建構的反思與展望（梁卿，2012），我國2000年來職業教育社會學研究現狀分析（李昌駿，2014），近代中國職業教育學產生的背景分析（陳沛酉，閆廣芬，2017），基于社會運行學的職業教育學科體系構想（李守可，2020），等。另外專著《職業教育社會學》（王清連，張社字，教育科學出版社，2008） 是我國第一部專門研究職業教育社會學學科體系的專著，集中表現了職業教育社會學學科的研究內容；《中國職業教育學科發展30年》（1978—2008）（周明星等，華東師范大學出版社，2009） 是第一部專門研究職業教育學科體系的專著，論述了職業教育的本體學科和交叉學科。本體學科包括職業教育學科論、職業教育原理、職業教育課程論、職業教育教學論、職業教育教師學、職業學與職業教育指導學、比較職業教育學，交叉學科包括職業教育哲學、職業教育史學、職業教育心理學、職業教育社會學、職業教育經濟學、職業教育管理學、職業教育法治論、職業教育文化學等，全面反映了職業教育學科體系的概貌[15]。

（十一）關于區域、農村及其他職業教育社會學相關問題的研究

這方面的成果比較豐富，涵蓋了職業教育與社會相關的各個領域。如西部民族地區農村入學率低輟學率高的教育社會學分析（余忠淑，杜明義，2007），多重視閾下的中等職業教育發展困境研究（張力躍，2008），從社會學角度探析農業中等職業教育招生難問題（梁桂，2009），社會學視域中的農村職業技術教育選擇行為探析——基于Y 村教育選擇行為的研究（原明明，2009），個體選擇職業教育問題的社會學研究（周正，2009），中國職業教育跨區域合作的理論基礎（許玉乾，邢暉，2011），職業教育吸引力的社會心理學解釋 （楊紅旻，2012），農村職業教育與農民社會流動的互動研究 （張宇，2012），20世紀80年代以來中國女子院校的再興及發展研究（歐陽林舟，2012），職業技術利益相關者的需求和期望研究——基于增強職業教育吸引力的分析（檀釗，2013），公平與秩序：職業教育與區域經濟聯動發展的社會學分析（張俊生，朱德全，2014），殘疾人職業教育社會化：基于“嵌入性”理論的解析（吳忠良，2015），社會福利視角下職業教育公共產品供給路徑探析——以殘疾人職業教育為例（朱頌梅，2015），從“文化資本論”視角探討職業教育吸引力問題（王雅文，2017），“文化”的觸按：盲人按摩職業“支配性話語”的社會生成（聶宇虹，2020），社會學視角下再探提升中等職業教育吸引力的對策（陳蔚，2020），等。

上述研究盡管多數是職業教育社會學的“問題研究”和“領域研究”，只有少數文獻研究了職業教育社會學的“基本范疇”和“學科原理”，但均從不同的視角反映了職業教育社會學的研究領域、范疇和概念，為職業教育社會學學科體系建設提供了豐厚的基礎和依據。

四、職業教育社會學研究對象的學科溯源

分析職業教育社會學的研究對象，離不開對其歸屬學科——社會學研究對象的分析；另外職業教育作為一種教育類型，職業教育社會學必然與教育社會學具有某種無法剝離的“血緣”或“學緣”關系。因此，職業教育社會學研究不僅應該而且可以吸收、借鑒社會學和教育社會學的相關經驗。

（一）關于社會學的研究對象

盡管經過上百年的發展，社會學學科基本成熟，但其研究對象也處于爭鳴之中。孫本文先生在其《社會學原理》（商務印書館，1935）中，將19世紀中葉至20世紀30年代初關于社會學的內涵進行了分析，概括為九種不同的觀點，即社會現象說、社會形式說、社會組織說、人類文化說、社會進步說、社會關系說、社會過程說、社會現象間的關系說、社會行為說等[16]。

美國社會學家曾經對美國出版的16 種社會學教材（1951—1971年）進行統計，將研究對象歸納為八種觀點，包括社會關系說、社會互動說、社會過程說、社會行為說、社會現象說、群體結構說、社會生活說、社會中的人說[17]。

鄭杭生先生將近90年來（1930—2017年）我國社會學家關于社會學研究對象的表述也進行了概括，包括以下幾種觀點：

一是以社會為研究對象。其中又分為幾種不同的觀點：（1）社會學是用科學方法研究社會的治和亂、盛和衰的原因，揭示社會由以達到治的方法和規律的學問；（2）社會學研究的是社會發展的普遍規律；（3）社會學是從變動著的整體社會系統出發，通過人們的社會關系和社會行為，揭示社會的結構、功能以及發生、發展規律的社會科學，等。

二是以個人及其社會行為為研究對象。其中也包括幾種不同的表達，孫本文先生認為社會學是研究社會行為的科學；臺灣學者龍冠海認為社會學的主要旨趣是社會互動或社會關系中的人；楊心恒認為社會學是研究人們的社會性行為規律的科學；龐樹奇認為社會學應該著重研究人的社會活動的固定化過程和固定化形式。

此外還有幾種不同的觀點，諸如“剩余說”（認為社會學的研究對象是其他社會科學之外的“剩余領域”）、“學群說”（認為社會學不是一門科學，而是一個科學群）、“調查說”（認為社會學是研究社會調查的學科）以及“問題說”（認為社會學研究社會問題），等等。

鄭杭生先生在進行全面、 深入研究的基礎上，將社會學定義為“社會學是關于社會良性運行和協調發展的條件和機制的綜合性具體社會科學”[18]，將“社會運行和發展，特別是社會良性運行和協調發展的條件和機制”界定為社會學的研究對象。

（二）關于教育社會學的研究對象

教育社會學作為社會學的應用學科、教育學的基礎學科，匯集了眾多學人的智慧，已經是一門相對成熟的學科。但教育社會學的研究對象也是“眾說紛紜”[19－35]，概括起來主要有如下幾種觀點（見表1）。從表1 所列觀點可以看出，教育社會學的研究對象涉及教育系統、教育現象與教育問題、教育制度、教育與社會的關系、教育的社會功能與價值、教育社會、教育事實等內容。每一種觀點都從不同的視角揭示了教育社會學的學科意義和規律，但其中有些觀點或多或少地存在某些方面的局限性：教育系統說雖然能夠對教育自身進行較為深入的研究，但在一定程度上似乎容易產生教育系統與社會系統的“隔離”，難以反映教育的社會本質；教育制度說雖然反映了作為一種制度的教育與社會組織之間的關系，但似乎存在將教育“狹窄化”之嫌，教育的社會功能與價值說也具有相同的缺陷；教育與社會的關系說雖然能夠較為全面地反映教育與社會之間的相互作用關系，但是容易影響對其進行深層次內在本質的揭示，等等。教育社會學作為一門學科，其目的是通過對研究對象的深入思考，揭示教育發展的社會規律，服務教育改革和社會發展。因此，將教育現象和教育問題作為研究對象，更具有學科針對性和目標的適切性。其中，教育現象反映教育的外部聯系，只有透過教育現象才能揭示教育的本質； 教育問題是學科產生和發展的內在動力，教育問題的轉換預示著研究傳統和范式的變革，為教育社會學的未來發展提供了廣闊的拓展空間。而且教育系統、教育制度、教育事實、教育與社會的關系、教育的社會功能等，都能從不同的角度為研究教育現象和教育問題提供重要支撐[36]7。

表1 教育社會學研究對象的不同觀點[36]4-6

這一思路對職業教育社會學研究對象的形成具有較強的啟迪意義。從職業教育社會學產生的基礎來說，職業教育社會學首先根源于職業教育的社會問題，其次是和諧社會目標下的職業教育問題，再次是職業教育理論及其體系的構建與完善問題。正是這些自身難以解決的問題，促使我們將研究觸角延展到職業教育賴以生存和發展的社會土壤，由此催生了職業教育社會學學科[15]。因此，職業教育社會學的研究對象應該從其產生和發展的需求端進行分析。職業教育作為一種“強社會性”的教育類型，其社會學分析絲毫不能脫離與外部社會系統的聯系，但這種聯系不是停留在“關系”層面，而在其“關系”背后相互作用的“條件和機制”[37]。

結語

中國職業教育時代大潮中催生的職業教育社會學，必須能夠凸顯中國特色、職業教育特點和社會學特征[38]。“學科要素”規定了學科理論的思考方向，有利于保證職業教育社會學的學理性；“本體思考”限定了研究對象的范疇和視域，有利于突出職業教育社會學的職業教育特點；“現實基礎”立足于中國職業教育產生和發展的歷史沃土和豐富的職業教育實踐，有利于凸顯職業教育社會學的中國特色；“學科溯源”依托社會學和教育社會學研究對象的學科基礎，有利于凸顯職業教育社會學的社會學屬性特征。各自從不同的角度規定了職業教育社會學的研究對象。因此，基于上述分析，本文將職業教育社會學的研究對象初步表述如下：

職業教育社會學是通過職業教育現象和職業教育問題分析，研究職業教育系統與社會系統良性運行、協調發展的條件和機制，揭示職業教育的社會規律的應用性社會學學科。其研究對象即“職業教育現象和職業教育問題，以及職業教育系統與社會系統良性運行、協調發展的條件和機制”。其研究領域主要包括四個方面：一是職業教育系統及其與社會系統相互作用的條件和機制；二是職業教育的社會本質屬性；三是職業教育的社會問題或社會的職業教育問題；四是社會學視角下的職業教育教學活動。其終極目的是揭示職業教育的社會發展規律，促進職業教育與社會的良性運行和協調發展[39]。

職業教育社會學研究對象的這一表述，基本明確了職業教育社會學“中國特色、職業教育特點和社會學特征”的學科定位，基本體現了職業教育的社會本質，基本反映了與教育社會學的區別，并凸顯了職業教育社會學學科的核心概念，回應了職業教育社會學的學科終極價值——通過研究職業教育現象和職業教育問題，揭示職業教育發展的客觀規律，實現職業教育與社會的良性運行和協調發展。

一切學科的研究對象，都是個體對客觀規律的一種主觀判斷。個體的認識水平、學術視野、理論功底、思維方式等都制約著對學科研究對象的認識深度和準確程度。任何個體都只能根據自己的學術興趣和視野形成自己對某一方面或某些方面的認識，難以把握學科的整體，更難至真、至善。所以在前人研究的基礎上提出自己的一管之見，盡管不完善、不成熟，但終歸能為同行開展學術爭鳴提供一個靶子。相信隨著更多研究者的參與和研究工作的逐步深入，在西方社會學理論與中國職業教育實踐的結合與碰撞中，一定能產生不同的觀點與流派，不斷提升職業教育社會學研究對象的科學性，從而催生出具有“中國特色、職業教育特點、社會學特征”的中國職業教育社會學學科體系。

注釋：

①吳康寧先生在《教育研究與實驗》2006年第4 期第1 頁發表的《社會學視野中的教育》一文中提出：“‘學科之眼’是學科賴以相對獨立的一個首要條件，‘學科視野’是學科之眼所‘看到的空間范圍’。社會學的學科之眼是‘社會平等’。以此來審視教育，社會學所看到的便是影響著教育、發生在教育及受制于教育的各種各樣的平等問題。”不論是職業教育作為一種教育類型，還是職業教育對象作為一個特殊的群體及其未來從事的職業，似乎總是背負著被歧視的標簽。由此本文將“公平”作為從社會學大視野審視職業教育的“學科之眼”。