高考英語聽力試題分析及教學策略探究

王石桂

引言

無論是從日常交際應用、語言學習還是高考考查要求來看，聽的能力都具有重要意義。然而，聽的能力往往在教學中被忽視。聽力教學存在教輔單一、材料缺乏、目標把握不當、聽后任務缺失、學生主動性差、教師忽視學習策略和情感的培養、教學效率不高等問題。聽力教學普遍呈現碎片化、表層化、模式化的現象。

《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）在語言技能中多次提到“聽”在語言學習中的重要作用。要解決聽力教學長期存在的問題并有效提升其針對性和有效性，需要認真分析高考聽力試題的特征和指向，了解聽力過程中相關的心理認知理據，并在此基礎上落實相關策略和方法。

一、高考英語聽力試題分析及思考

影響高考英語聽力試題難度的因素較多，如聽力材料的文本長度、語音朗讀的速度、考查話題的內容和問題設置的方式等。對這些方面的分析可以為高中英語聽力教學和備考指明方向。下面以2018—2021 年高考英語全國一卷聽力試題為例進行分析。

（一）聽力“文本長度”分析

表1：2018—2021 年高考英語全國一卷聽力部分“文本長度”分析

通過分析可以看出，2018—2021 年的聽力文本長度基本呈逐年增加（除2019 年有所下降外）的趨勢，整體語篇理解能力的提升符合《課程標準》中的語言能力目標——具有一定的語言意識和英語語感，在常見的具體語境中整合性地運用已有語言知識，理解口頭和書面語篇所表達的意義，識別其恰當表意所采用的手段，有效地使用口語和書面語表達意義和進行人際交流（教育部2020）。

除了文本長度外，具體文本的構成方式也是一個重要的因素。借用文本分析常用的Flesch Reading Ease（弗萊士易讀度）和Flesch-Kincaid Grade Level（弗萊士—金凱德年級水平）對2018—2021 年聽力部分Text 10 進行分析，結果見圖1：

圖1：2018—2021 年高考英語全國一卷聽力部分Text 10“文本長度”分析

對圖1 中的重要維度數據分別排序：句子數量：2018（15）＞:2021（14）＞2020（13）＞2019（9）；每句詞 數：2018（16.2）＞2019（14.8）＞2020（13.7）＞2021（11.5）；可讀指數：2019（66.7）＞2018（65.7）＞2020（55.7）＞2021（49.9）；能力要求：2021（9.1）＞2020（8.8）＞2018（8.1）＞2019（7.6）。通過排序可以看出同一年份不同維度先后順序不同，從命題角度來看，這種交叉設置能有效控制和平衡聽力語篇的難度。因此，在日常教學和備考過程中，教師在選擇聽力文本時應挑選與高考聽力內容吻合度較高的材料，優化聽力訓練的效果。

（二）聽力“語音時長”和“平均語速”分析

影響聽力理解的另一個重要因素是語速。英語正常語速一般被認為是145—175 詞/ 分鐘（Kennedy 1978）。格里菲斯（Griffiths 1990）認為是130—140 詞/分鐘，為了更好地分析朗讀的速度，可以從“語音時長”和“平均語速”兩個維度觀察（見表2、3 和下頁圖2）。

表2：2018—2021 年高考英語全國一卷聽力部分“語音時長”分析

表3：2018—2021 年高考英語全國一卷聽力部分“平均語速”分析

圖2：2018—2021 年高考英語全國一卷聽力部分“語音時長”和“平均語速”變化趨勢

從以上圖表可以看出，2018—2021 年高考英語全國一卷聽力部分“一遍朗讀”的“語音時長”呈現長短交替的趨勢：2020 年只有5 分52 秒，平均語速快達147 詞/分鐘，考生普遍感覺速度較快，理解難度偏大；2021 年雖然詞數最多，但是朗讀時間較長，平均語速為124 詞/分鐘，考生聽著有一種“前所未有”的舒適感。我國中學英語教學大綱及一些考試大綱曾經規定過的聽力材料速度為100—120 詞/分鐘（武遵民2003）。因此，在日常訓練中選擇聽力試題時，一方面要關注高考英語聽力材料的平均語速，平時的聽力訓練盡量貼近高考；另一方面不能一味追求語速快而忽視了訓練的效果。教師應根據校情和學情選擇語速適當的材料，有計劃、有梯度地推進聽力教學。同時，引導學生關注弱讀、不完全爆破、連讀、同化和失去爆破等口語對話的語音特征，讓其有法可循、有計可施。

（三）聽力“語篇話題”分析

《課程標準》對聽力測試的語篇話題作出了明確的要求：聽力理解主要考查學生從口語語篇中獲取信息和觀點的能力。語言素材可以是日常對話、簡短的敘事、發言、演講、報告、廣播通知、電話錄音等（教育部2020）。

表4：2018—2021 年高考英語全國一卷聽力部分“語篇話題”分析

通過對聽力“語篇話題”的分析和統計可以看出，2018—2021 年的“語篇話題”有以下三個特點：

首先，選材的話題符合《課程標準》的主題語境要求。選材涉及人與自然、人與自我、人與社會三大主題語境；涉及社會生活的方方面面，體現了英語口語的交際性與應用性特征，符合聽力真實的使用場景。

其次，大部分話題與學生的學習和生活緊密相關，涉及學校生活、購物、假期活動、交通等，也有采訪插畫家和賽車手等專業領域著名人物的材料。這些材料不僅能拓展學生的背景知識，而且能激勵其通過閱讀優秀人物的成功經歷向上向好。

最后，部分語篇很好地融入了語言文化，如2020 年美國兒童繪本經典形象the big red dog Clifford 及西方文化中的small talk；2021 年Text 8中Mount Fuji，the Amazon 等地名分別是第11 和13 題的題眼。

高考英語聽力話題的多樣性為高中英語聽力教學和備考提出了明確的要求，即在日常教學中，教師應引導學生多積累常見話題的詞匯和句型，多關注常見語篇的結構特征，從而使其能在高考英語聽力測試時化“新”為“舊”、化“未知”為“已知”。

（四）聽力“考點分布”分析

《課程標準》指出，在聽力訓練中要幫助學生培養識別主旨、細節、意圖、態度等技能（教育部2020），這是高考聽力考點設置的依據。

2018—2021 年特別是2019 年和2020 年設題側重對推斷能力和語言靈活轉換能力的考查，要求考生不僅要聽懂字面意思，還要體會弦外之音（如2019 年第2 題），有時還要結合人生閱歷和背景知識對所聽信息作出合理的推斷（如2021 年第17 題）。很多時候，正確選項是對原文進行同義轉述（如2020 年第8 題），增加了詞匯和語塊考查的維度。

通過以上分析可以看出，高考英語聽力的考點設置方向明確、形式多樣、層次鮮明。因此，教師在聽力訓練中應適當穿插系統性、層次化的聽力微技能訓練，通過系列化的訓練逐步促進學生聽力的發展。

二、聽力理解過程的認知理據

語言學家羅斯特（Rost）認為聽力的技能涉及心理能力（武遵民2003）。除了認真研究每年高考聽力試題的命題特點之外，教師還應了解聽力理解過程中的心理活動及相關的認知理據。

（一）記憶類型劃分

在聽、說、讀、看、寫五項語言技能中，雖然聽被稱為“接受性技能”（receptive skill），但并不意味著聽是一個被動接受的過程。實際上，聽是一個非常主動、積極的信息處理過程。心理語言學研究表明，聽的過程與人的記憶具有密切的關系。人的記憶分為感知記憶（sensory store）、短時記憶（short-term memory）和長時記憶（long-term memory）三種，三者各自承擔不同的任務，形成一個完整的信息記憶與處理系統。

根據記憶的三個階段，聽的心理認知過程包含三個主要的階段（Underwood 1989）。

第一階段：聲音通過人的感覺器官進入感知記憶，并利用聽話者已有語言知識把這些信息轉化為有意義的單位。在聽力教學中，教師應思考如何幫助學生在聽力訓練前作好準備，從而減少信息轉換過程中的語言障礙和意義損耗。

第二階段：學生把所聽到的詞或詞組與儲存在長時記憶中的語言知識進行比較，對記憶中的信息進行重組、編碼后，在句法、語音、語義三個層面對連續性的語流進行切分。在聽力訓練中，教師應幫助學生積累相關話題詞匯、打牢基礎，通過有效的反復練習讓這一過程成為一種自動化的過程，從而留出更多的空間處理難度較大或者不太熟悉的信息。

第三階段：學生把所獲取的意義轉移到短時記憶中，并與已知信息相聯系，通過大腦積極的思維活動分析、合成、歸納，使其成為連貫的語言材料，從而實現意義的重構。在這一階段，教師應根據具體聽力材料和相關問題，培養學生準確獲取信息、合理儲存信息、高效加工信息的能力。

（二）聽力主要特征

根據記憶的類型劃分和聽力的三個心理階段，聽的心理認知過程具有以下三個主要特點（王守元、苗興偉2003）。

特點一：聽是一個積極的過程。

在聽的過程中，學生并不是被動地接收信息，而是通過參與調動大腦中已有語言知識和背景知識，積極、主動地識別、分析和綜合，從而理解說話者所傳達的信息和意圖。根據這一特征，在聽力過程中，教師應思考如何改變學生消極、被動的狀態，形成積極輸入的習慣，從而主動參與聽力理解活動。

特點二：聽是一個創造的過程。

意義并不是現成地存在于語言材料中的，不同的聽話者對同一個單詞或句子可能會有不同的理解。在聽力理解過程中，學生要根據語言材料所提供的線索及自己的社會經歷和背景知識創造性地建構意義。在聽力教學中，教師應思考如何幫助學生合理加工所聽信息，并在此基礎上合理創造——獲取或推斷相關信息。

特點三：聽是一個互動的過程。

作為語言交際的一個重要方面，聽力理解涉及說話者和聽話者雙方。從某種意義上講，聽力理解是交際雙方在相互作用中磋商意義的過程。教師應思考如何幫助學生進入說話者的狀態，如何在互動中換位思考并深化理解，完成聽力輸入和輸出的過程。

三、聽力教學應對策略及方法

在深入分析和了解高考英語聽力試題的命題特征后，教師應認真選擇符合高考考查方向的聽力試題，提高聽力訓練的方向性和針對性。此外，在聽力教學中，教師還應根據高考聽力試題的命題特點和聽力理解的心理特征，認真思考應對的策略，積極尋找突破的方法。

（一）聽力教學策略

1.分階段漸進訓練

聽力訓練需要從最基本的語音訓練開始，循序漸進地進行詞匯、句法、背景文化等階段訓練，確定不同階段的培養目標，分段推進訓練。這樣的訓練能循序漸進地幫助學生夯實聽力所需的語音基礎知識，為后續的聽力發展打好基礎。

2.真情景強化訓練

選擇真實的材料和情景進行強化訓練對學生聽力的培養至關重要。教師在選擇材料時必須注意以下三點：情景真實、難度適中、形式多樣。只有讓學生在真情實景中感知語言交際和應用，才能潛移默化地幫助他們提升聽力理解能力。

3.多樣化綜合訓練

在日常教學中，教師應充分利用聽力與其他幾項技能的聯系，把聽力技能訓練與綜合技能訓練有機結合——聽說結合、聽讀結合、聽寫結合。這樣的綜合訓練將多樣化的語音輸入和輸出融為一體，幫助學生在使用語言中融會貫通地提升聽力技能。

（二）聽力教學方法

1.夯實語言知識，打牢聽力提升的基礎

英語學習的各項技能是相互關聯、相輔相成的，都以語言知識為基礎。語言知識包括語音、詞匯、句法和語言背景。聽的過程是學生對語言的感知、識別和理解的過程，這一過程中語言知識的掌握程度會影響聽力效果。

（1）扎實的語音知識。

語音是聽力理解的基礎，弱讀、爆破、連讀、同化、重讀和語調等語音知識是聽力教學和訓練的基礎。學生只有熟練掌握了相關語音知識，才能在看到聽力試題時快速融入，排除語音不熟悉的干擾，聚焦聽力表達的內容。

（2）足夠的感知詞匯。

聽力過程中遇到生詞會導致學生停下考慮詞義，從而錯過其他內容。這一現象的主要問題在于學生可感知的詞匯偏少、詞義掌握過于狹隘、一詞多義不清楚等。因此，常見聽力“場景詞匯”的熟悉和記憶對聽力過程中信息加工的轉換速度和準確性至關重要。

（3）熟練的句法知識。

部分學生沒有熟練掌握句法知識，即使聽懂了每個單詞，也會因搞不清句子的語法層次關系而誤解。因此，掌握必備的句法知識可以幫助學生培養整體理解語篇的能力。

（4）豐富的背景知識。

聽的過程是學生利用大腦中儲存的文化背景知識對新信息進行加工、整理的過程。聽力材料涉及文化背景知識，特別是所需的跨文化交際能力對學生聽力培養和提升有極大的影響。

2.注重技能培養，落實聽力提升的抓手

聽力技能的培養是一個復雜、系統化的過程。教學中為提升技能培養的效果，教師可以將聽力訓練分解成若干微技能訓練。最常見的四種微技能如下：

（1）辨音感知的技能。

聽力最初的起步應從加強特殊語音辨別訓練開始，如弱讀、爆破、連讀、同化、重讀等。通過長期的針對性訓練，讓學生對語音、語調和語流產生感性認識，從而增強對真實對話中語音語調的感知能力。

（2）獲取信息的技能。

在訓練過程中應堅持精聽和泛聽有機結合并各有側重。泛聽包括概括主旨、總結要點，精聽的目的是抓住主要信息、獲取有效信息。“精范結合”的聽力訓練可以幫助學生從不同角度和層面掌握獲取信息的技能。

（3）有效預測的技能。

聽力預測的技能可以貫穿整個聽力活動過程。聽前，根據文字材料預測；聽中，根據語音語調、句法搭配預測；聽后，根據已知所得信息驗證預測。將這一技能內化到聽力過程中，有助于學生養成良好的預測和驗證習慣，提升聽力理解中的推斷能力。

（4）猜詞悟義的技能。

在聽清和理解相關信息的基礎上，學生應能根據聽力材料涉及的話題、語篇上下文、句法結構、詞義關系、背景知識等對核心詞匯作出合理的猜測或推斷，從而降低聽力難度并提高理解的準確性。

3.細化聽力過程，確保聽力提升的效果

在學生有了扎實的語言基礎和實用的微技能后，教師還要進一步細化聽力訓練過程。聽力教學通常可以分為聽前、聽中和聽后三個階段。

（1）聽前階段——準備。

在聽力開始前，教師應通過多種活動讓學生明確任務、熟悉材料、作出預測。但是，這一過程不能占時太長，否則會喧賓奪主。

（2）聽中階段——實施。

在聽的過程中，教師根據既定目標分步推進，通過各種活動培養學生從所聽內容中獲取和概括信息的能力。

（3）聽后階段——反思。

聽后的后續工作同樣重要。教師須與學生一起檢查聽力理解的效果，反思聽力過程的得失，體會聽力材料中的要點，結合其他技能擴展聽力材料的主題。

4.用好課本材料，拓寬聽力提升的途徑

除了專項的聽力訓練外，聽力教學還應滲透到日常教學中，特別是新牛津譯林版（2020 年版）高中英語教材提供的多樣化的多模態語篇教學。

《課程標準》中共17 次提及“多模態”。其中，“高中英語學業質量水平二”2—3 提出：能借助說話人使用的圖片、表格、動畫、視頻片段、示意圖等多模態資源，更準確地理解話語的意義。

表7：新牛津譯林版（2020 年版）高中《英語》第一、二冊中“多模態語篇分布”統計表

如表7 所示，江蘇省2020 年除了開始使用新牛津譯林版（2020 年版）高中英語教材中Reading、Extended Reading、Appreciating language 三個語篇的聽力材料外，在每個單元還設計了不同形式的多模態語篇訓練任務。這些不同形式的聽力材料使聽力訓練更有趣味性，聽力教學更多樣化。

結語

通過高考英語聽力試題分析認識到英語聽力理解能力涉及學生的基本語言結構知識、詞匯知識、語音知識及語篇知識。在英語聽力教學中，教師應幫助學生從能夠正確判斷因素和音節開始逐步發展到能夠通過語音語調識別說話人的情感態度，并能作出合理的推斷。只有了解聽力過程中相關的心理認知理據及存在的問題，積極思考應對的方法，并在此基礎上明確策略、落實措施，才能讓英語聽力教學“活起來”，讓學生在聽的過程中“動起來”，最終為其提升語言技能提供長久、有效的保障。