虛擬學習社區環境下合作學習對提高護生人文關懷能力的影響

李 強

山西醫科大學，山西 030001

關懷能力的培養是護理教學的本質和核心[1]。護理人文關懷是在照護病人中主動關心病人的意愿、意識或責任，并在具體行動中體現出來的價值觀和態度[2]。護生是未來護士群體的儲備力量，他們的人文關懷能力與素養直接影響著護理人文關懷水平和服務質量[3]。然而，目前護理人文關懷能力培養仍采用以課堂灌輸為主的教學模式，學生互助意識、醫德情感和關懷品質得不到有效培養和提高，傳統教學模式亟待改進。隨著互聯網技術的飛速發展，網絡教育、在線學習等理念深入人心[4]，虛擬學習社區在這一背景下應運而生。國外學者從建構主義學習理論[5]出發，將虛擬學習社區與學科教學活動相結合，以期提高教學效果。部分學者通過分析師生在虛擬學習社區中的交互學習過程，對教學活動中的交互活動類型和活動層次進行系統分類[6]；部分學者運用滯后序列分析法對學生在虛擬學習社區環境下的知識建構過程進行系統分析[7]；還有部分學者提出，在虛擬學習社區環境下，社區成員的歸屬感和交互工具的使用是提高學生學習效率的有效手段[8]。在借鑒國外虛擬學習社區學習理論基礎上，通過虛擬社區平臺實現教師與護生之間的學習交流與知識、經驗分享，有利于達到共同學習的目的[9]。合作學習是20 世紀70 年代興起于歐美的一種教學模式[10]，主要途徑是通過學習小組成員分擔不同責任共同完成學習任務，從而提高學習者的學習能力[11]。在合作學習的課堂教學基礎上，國外有學者從合作小組的任務結構[12]、合作技能[13]、合作認知結構模型[14]以及教師的監控指導[15]等方面進行了相關研究；還有學者從合作學習的效果評估[16]和有效性對比[17]等方面進行了研究分析。諸多研究表明，合作學習在提升學生的學習主體性[18]、緩解學習焦慮[19]、提高學習效率[20]等方面效果明顯。我國在20 世紀80 年代末及90年代初也開展了相關研究與實踐，并逐步運用于教學實踐[21]。教師通過對學生進行小型異質分組，學員之間通過互助學習合作共同完成學習目標[22]。在教學過程中，隨著學生與學生以及學生與教師之間的互助學習，團隊成員情感交流能力逐步增強，人際孤獨感和疏遠感逐漸減弱，學生也逐漸學會對別人關愛和肯定[23]。鑒于人文關懷能力培養的重要性，本研究從改進護生人文關懷能力培養模式出發，在醫德修養課程教學中運用虛擬學習社區平臺組織護生開展合作學習教學，以期改變傳統教學中存在的諸多弊端，提高護生的護理人文關懷能力，取得了良好效果，現報道如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象 選取我校四年制本科護理專業2016級5 個班的249 名護生為研究對象，將其進行整群隨機分組，分為觀察組123 人，對照組126 人。觀察組：女115 人，男8 人；年齡（21.37±1.09）歲。對照組：女116人，男10 人；年齡（21.45±1.03）歲。兩組護生一般資料比較，差異無統計學意義（P＞0.05）。

1.2 干預方法

1.2.1 對照組 采用傳統教學方法開展醫德修養課程教學。使用由王香平、劉芳主編，中國協和醫科大學出版社出版的《醫德修養》高等醫學院校統編教材，授課時長為40 個學時。以課堂講授為主，課上先由教師進行理論講解，同時引入人文關懷案例，由護生結合醫德理論學習討論，最后由教師進行點評和回顧總結。

1.2.2 觀察組 在虛擬學習社區環境下運用合作學習模式開展醫德修養課程教學。人文關懷能力培養與對照組在同一學期進行，授課教師、授課時數及使用教材均與對照組相同。由于異質分組能夠協調組內及組間平衡，充分發揮小組成員的個體能力，更容易協調合作學習的主體，促進整體學習效果提升[24]。因此，按照組間同質、組內異質的原則，將觀察組護生分為3 個學習小組，每組41 人。對護生的人文關懷能力培養分為課前、課上和課后3 個階段。詳見圖1。

圖1 醫德修養虛擬學習社區平臺教學示意圖

1.2.2.1 技術準備 師生首先通過手機或電腦下載安裝“智慧樹”APP 程序；同時，在校網絡中心協助下創建“護生人文關懷虛擬學習社區平臺”。平臺具有2 個界面，可分別由教師登錄和學生登錄，并選出1 名學生進行日常系統管理。平臺操作較為簡單，不需要進行專門的操作培訓。

1.2.2.2 授課階段 對護生的人文關懷能力培養采取虛擬學習社區平臺互動與現場教學相結合的方式。①課前，教師按照課程教學目標，參照Watson 人性照顧理論中的3 個核心概念（人際照顧關系、關懷時刻、十大關懷要素）對所要講授內容進行人文關懷設計，其中，人際照顧關系強調護理人員與個體間的互動；關懷時刻體現護患之間的相互認同；十大關懷要素為臨床護理活動提供明確的指導[25]。如：在講授“中國醫德思想的形成與發展”一章時，突出醫德與人文關懷的契合，堅持以敬畏生命、尊重人性的人本主義思想為價值導向[26]；在“醫療實踐中的道德”一章，體現出對榜樣的學習、對生命價值的感悟和對關懷實踐的體認等。②授課教師將設計好的醫德知識課程內容發布到虛擬學習社區平臺，各小組護生根據內容查閱相關資料，并針對其中所蘊含的關懷要素進行交流討論，再將討論結果以小組為單位，形成醫德觀點發布到學習社區平臺。同時，每名護生將自己在臨床實踐中遇到的關懷案例撰寫成關懷故事分享到學習社區平臺，供小組成員交流討論。教師通過社區平臺收集護生的關懷故事和討論結果，并對其進行梳理，形成下一步課堂講授的主要內容。③在課堂教學中，教師先將課前護生討論的共性問題結合本節醫德理論進行重點分析、講解。隨后，從護生分享的關懷故事中選取經典案例，設置關懷情境，引導護生進行角色互換，感悟關懷，從而形成正確的醫德認知。在此過程中，護生需以小組為單位分析、討論不同的關懷理念，激發自身同理心和責任感，形成醫德感悟，并將其內化為自身的關懷行為。教師最后對各小組討論結果給予分析、點評。④課后，教師根據本節所學內容和教學目標，擬定一篇以人文關懷為主題的短文題目發布到學習社區平臺，要求護生運用關懷理念完成短文。教師根據短文中所投射出的人文關懷品質判定護生學習效果，并對此進行評價[27]，從而引導護生在學習反思中體驗關懷、感悟關懷、升華關懷理念，最終形成關懷品質。

1.3 評價指標

1.3.1 護生學習成績 成績測評分為期中和期末2 次進行，每次滿分均為50 分，2 次共100 分。由代課教師和2 名本教研室教師組成測評小組，以卷面形式出題考核。考核內容及分值：醫德基本理論，由5 道題目組成，共10 分；護理醫德規范，由5 道題目組成，共10 分；人文關懷概念及相關理論的理解，由5 道題目組成，共10 分；護理人文關懷理念分析，由5 道題目組成，共10分；對人的生命意義和價值的認識和理解，由5 道題目組成，共10 分。

1.3.2 護生人文關懷能力 采用許娟等修訂的中文版關懷能力評價量表（Caring Ability Inventory,CAI）評價教學前后護生的關懷能力[28]。該量表包含耐心（10 個條目）、理解（14 個條目）、勇氣（13 個條目）3 個維度，共37 個條目，采用Likert 7 級評分法評分，其中正向評分條目從“強烈反對”到“強烈贊同”分別賦1～7分，反向條目反向評分，總分為37～259 分，評分越高表明人文關懷能力越強。總量表的Cronbach's α 系數為0.86，本研究測得量表Cronbach's α 系數為0.914，有較好的信效度。

1.3.3 護生對教學的滿意度 參考國內外相關滿意度評價量表并根據本次教學特點自行編制教學滿意度問卷，內容包括加深了對人文關懷各要素的理解、增強了關懷活動的主體性、有效激發與病人共情、加強了人文關懷的指向性、提高了關懷實踐能力5 個條目，設置“是”和“否”兩個選項。

1.4 統計學方法 采用SPSS 17.0 統計軟件進行數據分析，定量資料采用均數±標準差（±s）進行描述，組間比較采用t檢驗，定性資料以頻數、百分比（%）進行描述，組間比較采用χ2檢驗，以P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組護生學習成績比較（見表1）

表1 兩組護生學習成績比較（±s） 單位：分

表1 兩組護生學習成績比較（±s） 單位：分

組別對照組觀察組t 值P人數126 123期中考試成績39.14±5.76 43.26±3.45-5.413＜0.01期末考核成績41.37±2.84 47.75±2.53-5.380＜0.01總成績80.51±6.74 91.01±4.87-8.342＜0.01

2.2 兩組護生教學前后中文版CAI 得分比較（見表2）

表2 兩組護生教學前后中文版CAI 得分比較（±s）單位：分

表2 兩組護生教學前后中文版CAI 得分比較（±s）單位：分

同組教學前后比較，① P＜0.01。

時間教學前總分182.97±4.25 183.30±3.65-0.632＞0.05 186.13±5.87①201.51±3.21①-9.281＜0.05組別對照組觀察組t 值P對照組觀察組t 值P人數126 123教學后126 123耐心56.26±3.41 56.35±4.31-0.524＞0.05 57.43±4.37①62.27±4.62①-5.134＜0.05理解68.25±3.73 68.42±2.16-0.733＞0.05 69.57±3.89①74.37±3.18①-7.864＜0.05勇氣58.46±3.27 58.53±3.21-0.761＞0.05 59.13±3.83 64.87±2.75①-6.743＜0.05

2.3 兩組護生對教學的滿意度比較（見表3）

表3 兩組護生對教學的滿意度比較單位：人（%）

3 討論

3.1 在虛擬學習社區環境下開展合作學習，能夠有效促進護生對人文關懷理論的深入理解 由表1 可見，觀察組護生期中考試成績、期末考核成績及總成績均高于對照組（P＜0.05）。進一步分析發現，觀察組護生的期中考試成績略高于對照組，約為4 分，而期末考核成績約比對照組高6 分。說明隨著虛擬學習社區環境下合作學習活動的開展，觀察組護生人文關懷素養逐漸內化并提升，在這一過程中，從醫德認知到人文關懷理論轉換，需要護生在學習過程中通過自身實踐感悟得以充實提高，且這一過程將隨時間延續呈現出越來越顯著的效果。在虛擬學習社區環境下開展合作學習的持續時間越長所收到的效果越明顯。

建構主義理論認為，學習不是簡單的知識傳遞，而是學習者根據自己的經驗背景，在適當的情境下，通過“主動探索”和“協作對話”實現對所學知識意義的建構[29]。同樣，人文關懷能力的各項指標背后都隱含著相應的道德支撐，通過醫德理論對人文關懷能力指標進行詮釋，能使護生更加深入地理解病人的生命價值，了解對病人尊重的意義，形成自覺的人文利他照護理念。護生通過從傳統醫德思想中找到相應的人文關懷行為例證，能更加深入地理解人文關懷的價值及人文關懷構成要素背后所蘊含的道德價值指向。

3.2 在虛擬學習社區環境下開展合作學習，能夠提高護生的人文關懷能力 護生通過理解病人的感受、形成同理心以及在與病人交流中通過培養耐心和勇氣提升了人文關懷能力。表2 結果顯示，教學后，觀察組護生對病人感受的理解力水平明顯優于對照組（P＜0.05），這與在合作學習中護生的角色互換以及同理心培養密切相關。在虛擬學習社區環境下開展合作學習，通過角色扮演，模仿病人的各種困境與焦慮，可以激發護生同情心，促進道德情感形成。表2 也顯示，通過在社區平臺的合作學習，護生耐心水平得以提升，責任意識和擔當的勇氣也明顯增強（P＜0.05）。表明通過在虛擬學習社區環境下開展合作學習，護生人文關懷能力各項核心要素均得以提高。

當代護理教育中的一項重要內容是培養護生以關愛情感為先導理念的人文關懷能力，這一能力的培養僅依靠理論說教無法實現[30]，需要在學習實踐中體悟和感受關愛，使護生切身體驗病人在痛苦無助時渴望得到救助和關懷的急切心理。護生通過在虛擬學習社區平臺開展互助學習，體驗相互協助、相互關愛的溫暖，更容易與求助者達成共情。通過互助教學，護生能夠切身體驗求助者的內心想法與感受，從而自覺形成耐心、關心、愛心的人文情感。

3.3 在虛擬學習社區環境下開展合作學習，能夠提高護生對教學的滿意度 由表3 可見，教學后，在虛擬學習社區環境下開展合作學習，護生在“增強了關懷活動的主體性”和“有效激發與病人共情”等方面的滿意度高于對照組（P＜0.05）。可能是由于這些指標側重于對人文關懷要素知識的實踐轉換，在虛擬學習社區環境下開展合作學習，可通過角色轉換、榜樣模仿、技能演示等途徑調動學習者的主體性，增強共情意識，從而促進護生關懷能力的內化與提升。

護生通過虛擬學習社區平臺開展互助學習，能夠使合作小組成員在感悟活動中減少被動等待和冷漠旁觀，從而提升自身主體意識。同時，以醫德案例中的典型人物事跡為榜樣，通過推演榜樣角色的關懷情景產生行為趨同，能有效激發護生人文關懷情感，增強護生人文關懷指向性，進而更好地與病人達成共情，提升護生人文關懷感悟力。此外，將醫德案例引入教學活動中，護生由傳統課堂中的“旁觀者”轉變為“參與者”“體悟者”。護生間以及師生間的交流互動增多，增強了護生參與度，且教學情境性和體驗性也有所增強。通過榜樣角色互換使護生的人文關懷活動有了道德指引和依托，并能及時減輕病人焦慮情緒，增強病人康復信念與希望，有利于增強護生的人文關懷實踐能力。

4 小結

在虛擬學習社區環境下開展合作學習，對提高護生人文關懷能力效果顯著，對改進醫德修養課程教學方法具有積極的參考價值。然而，在教學中教師如何編寫好人文關懷故事，如何引導護生更好地將醫德理論與人文關懷能力有機融合等，還需進一步加強與完善。護生人文關懷能力的培養還需通過教學與實踐、學校與社會，多角度、全方位綜合進行，才能取得更加理想的效果。