基于扎根理論的大學教師信念形成的影響因素研究

左兵

(嶺南師范學院 圖書館， 廣東 湛江 524048)

一、問題提出

大學教師信念決定和影響教師的教學行為和學生的學習效果。提高高校人才培養質量，需要從大學教師入手。在教學實踐中，由于教育信念具有內隱性和復雜性的特點，并沒有引起教師的足夠重視。實際上，教師信念對教師的言行會產生顯性或隱性的作用，影響著教師的教學行為和教學實踐。從大學教師信念的形成過程去觀照和審視其深層的教育信念，使大學教師能夠在教學實踐中明確教師信念的主體性，更好地塑造自我信念，為教學行為的改變賦予意義建構，進而促進其個人成長與專業發展。

隨著認知心理學的發展，學者們從研究教師的外顯行為逐步轉向心理和認知層面，教師信念的研究逐步引起人們的重視，特別是20世紀80年代以后，教師信念開始成為教師教育研究的重要領域。關于其概念，大多數學者認為教師信念是教師對教學目標、教學情境、教學內容、教學實踐等的理解、認識和看法，是指導教學決策和教學內容的一部分，與教師的價值觀或世界觀一樣，與個人和組織環境相互嵌套[1-2]。國內學者常常把教師信念與教學信念、教師觀念、教育觀念等概念等同使用，認為教師信念具有強烈的個性特征，是具有開放性的復雜系統，教師在教學實踐中不斷汲取養分，豐富和堅定個人的信念，進而更好地指導教育實踐[3-5]。

教師信念涵蓋教師的教學實踐和生活實踐,是一個完整而復雜的信念體系。關于教師信念的形成，國內外學者的研究主要集中在以下四個方面：(1)教師信念形成的基礎。尼斯貝特(Nisbett R E)研究證明，先前的學習經歷和經驗建構，是教師形成學習和教學概念的基礎，也是教師信念形成的萌芽，對教師一生的職業生涯都起著重要作用，教師信念一旦形成就很難改變[6]。佩詹斯(Pajares M F)研究發現，教師在接受教師教育之前已經形成了自己的教師信念，這種早期形成的信念即使與理性、時間、教學經歷相矛盾，也會保存下來[7]。鞠玉翠認為教師在走上教師崗位之前，作為課堂中的學習者，通過多年觀察教師的教學行為，已經把老師的價值、信念和實踐內化為自己的教學信念[8]。(2)教師信念形成的階段。金(King P M)和基特舍納( Kitchener K S)認為個體信念的形成分為接受、相信、準反思、“反省思維”四個階段[9]，弗林格第(Furinghetti F)提出信念形成有三個階段，即無意識階段、信念的的具體化和準反思階段、信念的個體哲學化階段[10]。(3)教師信念形成的途徑和方式。理查德(Richards J C) 等認為教師信念的形成有六種途徑，即教師的學習經歷、教師在教學過程中的成功經驗、教師個人的教學風格和做法、教師的個性、教育和科研原則、某種教學法的具體原則[11]。辛濤和申繼亮認為教師信念的形成有兩種方式，一種是產生于個人直接經驗的個人自我建構過程，另一種是經過文化適應、教育、學校教育的文化傳遞所形成的文化腳本。他們認為教師信念的形成是個人建構和文化信念相互作用的結果，因此既要考慮個體社會化過程中，生活經歷和社會經驗對教師信念的影響，還要考慮教師信念形成的社會因素，才能對教師信念的多樣性或者在某種教育情景下的一致性有更全面客觀的理解[12]。(4)教師信念形成的影響因素。學者們主要將其分為外在因素、內在因素、內外復合因素三大類。如姜艷認為當前的物質主義、世俗主義、極端個人主義等外在因素影響著教師的教育信念[13]。呂國光通過問卷調查發現，在教師信念的內在影響因素中，教師的工作投入、反思智力、批判思考傾向、工作滿意度及教師效能感對教師信念有著重要影響[14]。理查森(Richardson V)指出，教師信念的形成受到個人生活經歷(Personal Experiences)、學校教育(Schooling)和正式知識(Formal Knowledge)等內外綜合因素的影響[15]。

國外一些學者開展了不同學科大學教師信念差別及類型的研究。布拉克斯頓(Braxton J M) 等對美國高等教育機構教師的調查發現，不同學科之間大學教師的教學信念有顯著差異，這些差異與教師對所教學科性質的認識有關，進而直接影響教師的教學意圖[16]。柯尼特(Knight P)發現不同的學院背景可能會導致教師教學信念的差異[17]。基姆伯 (Kember D)從13個有代表性的研究中概括了五種大學教師信念類型，即傳遞信息、傳遞知識結構、強調師生互動、幫助學生理解以及促進學生觀念轉變的教師信念[18]。國內學者近20年才開始關注大學教師信念的研究，主要對職業院校[19-20]、獨立學院[21]、三本院校[22]、教學型大學[23]、研究型大學[24]等不同類型高校的大學教師信念進行了分析，這些研究從大學教師信念的特征、影響因素、教師信念與教學行為的關系進行了探討。

從已有研究可以看出，許多學者對教師信念形成的影響因素進行了探討，但仍有進一步拓展的空間。首先，從研究對象上來看，大多數研究主要集中在中小學教師信念和學科教學教師信念(如信息技術、數學、語文等)，特別是英語學科的教師信念研究較多，關于大學教師信念研究較少。其次，從研究內容上來看，教師信念與教師專業發展、教學行為、教師信念轉變的研究較多，而這些研究多與教師信念的影響因素混在一起討論，專門分析教師信念形成的研究還比較少。第三，從研究方法上看，雖然一些學者采用問卷調查、觀察量表等量化研究方法研究教師信念，但是得出的結論主要是影響教師信念的外在因素[25-27]，也有一些學者采用敘事研究、個案研究等質性研究方法對教師信念的個體內在因素進行探究[28-29]。最近幾年，量化研究和質性研究相結合的混合研究方法的應用，彌補了這兩種研究方法各自存在的不足與缺陷，但是研究成果依然不多。

目前對大學教師信念的研究主要是對大學教師信念進行靜態分析，而教師信念的形成是一個漫長的過程，只對當下呈現的教師信念進行研究還遠遠不夠。因此，本研究試圖從個人生活史的角度，延伸大學教師信念的分析長度，運用扎根理論分析大學教師信念形成的影響因素，使大學教師充分理解教育信念影響因素的復雜性，通過強化積極影響因素的作用，改變其教學行為，進而提高教學水平，提升專業能力。

二、 研究設計

(一) 研究方法

教師信念的復雜性和內隱性使得質性研究成為教師信念可行且適宜的研究方法。扎根理論是由美國學者格拉澤(Glaser B G)等于1967年提出的一種質性研究方法，它彌補了理論研究與經驗研究之間的分歧，得到的研究結果更加具有可靠性和可驗證性。目前應用最為廣泛的是以施特勞斯(Strauss A)和科賓(Corbin J)為代表的程序化扎根理論。程序化扎根理論一般通過開放性編碼( Open Coding)、 主軸性編碼(Axial Coding)和選擇性編碼( Selective Coding)三級編碼的形式，挖掘影響因素以及各因素之間的關系結構，由此形成具有因果關系的理論模型[30]。該理論通過收集資料和數據，利用數據間的不斷比較，進行抽象化和概念化的深度整理和分析，從數據資料中歸納出核心概念和范疇，自下而上地構建理論模型[31]。因此，本研究通過深度訪談了解教師個人成長經歷和內心世界，用扎根理論研究大學教師信念形成的影響因素，具有較高的解釋力和一定的適切性。

(二) 研究對象

本文采取開放式抽樣，選取了15名大學教師，所有受訪者均簽署了研究知情同意書，先后進行了兩個階段的訪談。第一階段從哈爾濱、重慶、武漢、杭州四個城市的5所高校中選取了10名大學教師進行訪談(編號為ZF01～ZF10),第二階段在南京、長沙兩個城市的3所高校選取了5名大學教師進行訪談(編號為BF01～BF05)。選擇訪談對象時，筆者盡量考慮教師所在學校的地域分布、層次、類別，以及教師的年齡、性別、學科背景、職稱、經歷等因素。訪談對象的基本情況見表1。

表1 研究對象基本信息

(三) 研究過程

本研究主要考察個人生活史對大學教師信念形成的影響，因此，筆者設計了訪談提綱，主要包括以下幾個方面：1.教師個人的學習經歷；2.在個人的學習經歷中，哪些事件或人物對教師信念產生了影響；3.教師的教學經歷；4.在教學經歷中，哪些事件或人物對教師信念產生了影響；5.個人成長經歷中，家庭背景對教師信念產生了怎樣的影響；6.除了以上因素外，還有什么因素對你的教師信念產生了影響。訪談過程中，訪談內容堅持開放化，針對不同的訪談對象，在訪談提綱的基礎上適時進行追問，盡量不把訪談者的個人觀點帶入訪談過程中，以免影響訪談對象的自我思考和客觀描述。需要說明的是，個人的學習經歷主要是指小學、中學、大學階段的受教育經歷，教學經歷主要指在大學的任教經歷。

每次訪談結束，筆者盡可能在第一時間撰寫訪談反思筆記，記錄受訪教師當時的表情、語氣、姿勢和訪談場景，使訪談過程中一些具有重要價值卻沒有被受訪教師直接表達出來的信息能夠得到準確把握。同時，筆者將訪談錄音整理成文字，并將整理稿反饋給受訪教師，經受訪教師核實和確認后，隱去個人基本信息再編碼呈現。

(四) 編碼過程及飽和度檢驗

本研究對訪談資料分三個階段進行編碼：

1.開放性編碼階段:筆者首先逐字逐句閱讀所有訪談資料，然后進行標記編碼。再通過反復閱讀訪談資料，將原始資料概念化和范疇化，得到了131個概念標簽，再通過比較、合并、修正大量的交叉重復和個性化內容，初步形成45個范疇內涵(見表2)。

表2 開放性編碼結果

續表2

續表2

續表2

2.主軸性編碼階段:通過建立概念和類屬之間的聯系，提煉出更高一級的范疇。通過使開放性編碼進一步抽象化，分析次類屬之間的邏輯關系，最終確定了9個副范疇，即：家庭背景、生活環境、個人因素、重要他人的影響、國外留學經歷的影響、教學觀、學生的學習觀、師生關系、教學和科研的關系(見表3)。

表3 主軸編碼形成的主范疇與對應的副范疇

3.選擇性編碼階段：在主軸編碼的基礎上，對類屬和范疇進一步挖掘核心類屬，從主范疇和副范疇之間提煉出核心范疇。本研究通過歸納、整合和驗證，最終確定的核心范疇為個人成長環境、個人學習經歷、教學實踐中的教師信念共3個。

4.飽和度檢驗。為保證扎根理論研究的科學性以及結果的準確性，需要對已形成的類屬進行不斷抽樣對比，再進行分析修改，直到沒有新的概念范疇，才算達到理論飽和。本研究對預留的3位訪談對象的材料進行分析，經過對比分析，未發現新的理論范疇，由此，本研究建構的大學教師信念形成的影響因素關系模型達到了理論飽和。

三、 研究發現與分析

(一) 大學教師信念形成的影響因素關系模型

通過對15位大學教師個人生活史材料的綜合分析，我們建構了大學教師信念形成的影響因素關系模型(如圖1所示)。

從圖1可以看出，個人成長環境中的家庭背景和個人因素成為教師信念的萌芽土壤，父母的受教育程度、家庭經濟條件、生活環境、父母對子女受教育的期望等，使受訪對象從小形成了對教師職業的認知和選擇，而個人的性格以及興趣愛好，也是促成教師信念初步形成的因素。在不同階段的學習經歷中，老師作為重要他人，其教學風格、教學方式、言行舉止、處世原則等成為受訪教師模仿和學習的對象。此次訪談對象中的海外留學經歷，成為影響大學教師的關鍵事件，他們普遍認為，在國外學習讓他們看到了不一樣的生活方式，改變了他們以前的生活態度，重新認識自我，在教學方式和對學生的態度方面也發生了轉變。在個人成長環境和學習經歷中形成了教師信念，在具體的大學教學實踐中形成了大學教師對教學、學生學習、師生關系以及教學和科研關系的信念體系。

(二) 在成長環境中萌生教師信念

1. 家庭背景對大學教師信念形成的影響

教師信念的形成與其成長背景和家庭因素有著密切關系。在教師的個人成長過程中，家庭是重要的教育環境，父母的受教育程度、家庭經濟條件、父母的言傳身教、家庭氛圍、親子關系等，都會對教師信念的形成產生正面或者負面的影響。尼斯貝特和羅斯(Ross)通過研究發現，每個人對社會世界和自然世界都有一套自己的認識和理論，而早期接觸到的信息是他們從原始材料中獲得的一種推斷，包括個人對自己、周圍環境和所處條件做出的推斷。當這些早期的推斷與以后的解釋存在矛盾或者偏差時，便產生早期經驗的首因效應，甚至在面對這些新信息可能存在的矛盾，個體的早期經驗也很難改變。因此，早期的經驗強烈地影響著最終的判斷，當這種判斷形成了一種不易改變的信念，這種不易改變的特性就是信念的持久性現象(Preservice Phenomena)[32]。中國人非常重視教育，希望通過教育改變個人命運和生活狀態，受訪者從小接受的家庭教育觀念和文化慣習，影響著其對職業的選擇和期待。此次訪談對象中，15位老師有11位出生于農村，農村父母對子女受教育的期望就是找個穩定的工作，有較高的收入。“我是農村出來的，我們那里的人認為只有考大學才能有出息”(ZF03)。“從幼兒園開始，家里人就會說讀書比較重要”(ZF09)。“我爸爸是做校長的，媽媽是做老師的。我從小到大就是在教師的圈子里，我一直沒有離開過學校”(ZF01)。從受訪大學教師的成長環境和家庭背景可以看出，他們從小就在“讀書、接受教育、當老師”這些觀念中熏陶，父母對子女職業期望也深刻地影響了他們對教師職業的選擇。“我爸爸是小學老師，中師畢業，他希望我們家的女孩最好去當老師，從小我受這個觀念影響就比較深，他說女孩子當老師蠻好的”(ZF07)。“就我家庭而言，我父親是個小學老師，他認為我是個女孩子，希望我讀個高中，能考個好大學，能走得更遠”(ZF05)。同時，受傳統觀念里女性職業性別角色的影響，中國人在兒童時期就已習得了社會和職業的性別分工模式，大多數女性遵從社會普遍的性別觀念去選擇職業，遵從父母的安排，教師被理所當然地認為是女性最理想的職業之一。因而，教師職業的性別傾向，也成為個體性別角色社會化極為重要的因素。

2. 個人因素與大學教師信念的形成密切相關

教師信念與個人的性格、情感和意志有著密切關系。弗林格第認為最初的信念是無意識的、一般性的和模糊的，當信念變得集中、具體，個人能夠通過推斷、描述和舉例使信念突顯出來，成為有意識的內容時，信念就具備了理性成分，而教師信念就出現在這個階段[10]。同時，積極的情感能促進教師信念的形成，當自己或他者的教師信念符合自身的道德需要、審美需要和認知需求時，就會產生滿意、愉快、贊賞、欽佩等肯定的情感傾向，進而將其納入到自己的信念系統之中[33]。這個結論在此次研究中得到了印證。“我一直有一個夢想，就是考上大學。但是我們那里農村的教育很落后，我不甘于現狀，也很好強，考上了一所211大學，最后又決定考研，后來我越來越感覺到學師范、當老師最適合我”(ZF03)。“我沒想過讀師范大學，我是被調劑到師范學校的，進學校之后兩個月，我沒怎么上課，很失落，不想當老師……后來我就從專業學習中找到我的樂趣，培養自己的興趣，最后也慢慢喜歡上了當老師”(ZF05)。

(三) 在學習經歷中塑造教師信念

很多研究發現，教師的早期學習經歷對教師信念的形成會產生重要的影響。本研究發現在教師的學習經歷中，一些關鍵事件和關鍵人物會影響受訪者的教學觀念、職業選擇、工作方式甚至生活方式。

1. 重要他人對大學教師信念形成的影響

“重要他人”的概念由美國社會學家米爾斯(Mills)提出，指的是在個體社會化及心理人格形成的過程中具有重要影響的具體人物。他認為，人們在與他人的互動過程中逐漸獲得“自我”的意識。通常人們會自發開始某一行為(即主我)，然后根據他人對自己行為的反應，或者說個體意識到的他人的反應(客我)來決定是否再繼續這一行為。米德(Meade)強調自我產生于社會經驗，是社會的產物，他認為社會反饋，特別是重要人物和有意義的人，如父母、兄弟姐妹、師長、朋友等重要他人以及泛化他人的反饋，決定“自我”概念的形成[34]。從優秀教師、教學名師的成長經歷，也會發現他們的生命歷程幾乎都受到重要他人的影響，這些人物對他們專業發展和成長起到了重要的推動作用。實際上，這些重要他人影響教師的專業成長是一種外在的表現，背后則隱含著對教師信念的深刻影響。而這些重要他人大部分是老師，因為學生在學校和老師相處的時間較長，互動交流的機會也比較多，老師的愛好和言行舉止都會對學生產生示范作用。“我跟我的英語老師特別投緣，我經常問她借書，她借給我很多外國童話故事。她的年齡也不大，高中畢業十七八歲就當我們的老師，她有時候喜歡跟我聊天。后來她考上了大學，對我影響蠻大的，我覺得我要向她學習，也要考上大學”(ZF10)。《學記》中“親其師，信其道；尊其師，奉其教；敬其師，效其行”這句話充分體現了老師對學生的重要影響，老師的人格魅力和性格品質對學生產生了強烈的示范作用。“我讀博期間的一個老師，做事情特別執著，對科研很執著，對教學也很執著，認定的東西就會執著地去做，當然他認定的方向和目標都是比較精確的，他的這種品質對我影響很大”(BF02)。我們還發現，在教師個人專業發展的過程中，重要他人的指導和建議對教師信念同樣具有重要影響。“我的大學班主任，后來調到我當時中學附近一所高校當老師。有的時候他散步會到我那所中學附近，遇到我，他問我，難道就這樣一輩子做個中學老師嗎？有沒有想過往上再學一下？他是‘985’高校畢業的碩士。我就去考了碩士，后來，我的班主任又繼續推薦我讀博士，我讀博士，和老師讀同一所學校”。班杜拉(Albert Bandura)的社會學習理論認為，個體行為的變化是由于內在的個人因素和外在的環境因素相互作用決定的。個體的社會行為是源自于偶然強化為中介的直接學習或行為模仿[35]。因此，人的社會行為并不是本能發展的產物，而是直接學習、模仿和強化的共同結果。在教師最初的行為模仿學習中，一個重要的環節就是向榜樣學習，榜樣的力量對教師信念的形成非常重要，這也說明了重要他人對教師信念的影響是非常深刻的。

2. 關鍵事件對大學教師信念形成的影響

教師在個人成長過程中，會遇到一些對教育觀念和行為觸動較大的重要事件，它可能是一次課堂教學，也可能是一次師生矛盾的沖突，還可能是一次特殊的經歷等，這些關鍵事件在教師教育觀念的形成過程中，不斷進行判斷、整合、修正，觸動“靈魂深處”的隱性教育觀念，進而改變教師的教學行為。英國學者羅博·沃克(Walker R)認為關鍵事件對教師的教育觀念、專業態度和專業行為有著重要影響，甚至使教師圍繞該事件做出關鍵性決策，并導致教師朝著特定的方向發展[36]。塞克斯(Sikes)等學者認為關鍵事件是個人生活中的重要事件，教師圍繞該事件做出某種關鍵性的決策[37]。

此次訪談對象中，10位教師具有海外留學背景，其中3位教師在國外讀完博士后回到國內高校工作，7位教師到過國外訪問學習交流。從他們對海外留學經歷的認識，能看出國外學習經歷對個人的影響。“從日本回來以后，我做事情更嚴謹了，因為日本人的風格就是嚴謹”(Z10)。“到了國外之后，我發現他們的學生特別主動去學習，而我們國內更多是去跟學生講要提高主動性，這種說教其實效果并不是很大……我最大的變化是更愿意花時間和精力去探索，去激發學生學習的主動性”(BF03)。“我在國外轉了一圈，發現西方人有自己的優點，他們有信仰，有規則，素質高，會享受生活，也沒有那么多功利心。但是，那個地方再好，也不是咱們長久待的地方，就好像到別人家去做客似的，去看看而已，回來該干啥還是干啥吧，出去就是豐富了一下自己一些經歷，對人生有很多的思考，偶爾去感受一下，看看別人的生活是什么樣的，再反思自己的人生觀、價值觀和生活方式，我覺得這是最大的一個沖擊”(BF02)。海外留學經歷成為大學教師職業生涯中的重要經驗，也是關鍵事件，由于不同國家的處世風格、治學態度，以及國外的學術環境、教學觀念、教學模式與中國大學很不一樣，對大學教師信念會產生一定的沖擊，他們回國以后會有意無意地把這些思想理念應用到自己的教學中。1992年許美德教授訪談從海外回國的中國大學教師時，發現幾乎所有的歸國教師都認為，國外學習期間的經歷對他們的教學方式和授課內容有一定程度的影響[38]。

(四) 在教學實踐中重構教師信念

教師在進入大學從事教學前，受到家庭成長環境和個人學習經歷的影響，初步形成對教學、學生、師生關系等方面的認識和看法，當他們開始大學教學活動時，由于受到教學經驗、教學計劃、學生評價、科研壓力等因素的影響，原有的教師信念往往會發生轉變，進而重新整合和建構，形成新的教師信念。

1. 對教學的認識

訪談發現，從小學到高中每一個階段老師的觀念、思想和教學方式都會潛移默化地對受訪對象產生影響。而最初的信念是模糊的、不確定的，他們只是被動地吸收和接受，當走上大學講臺，一些原有的、潛在的教師信念被激發出來，成為確定的、權威的教師信念，進而指導自己的教學行為。此外，由于職業特點和教學對象的相似性，對于教學的認識和理解，他們受到大學老師的影響更大，更愿意從自己喜歡的大學老師身上尋找更容易學習和模仿的教學方式。“我特別喜歡我的一位本科老師，他是一位把知識體系講得特別完整的老師，他能幫我把知識基礎打得很扎實。我對于知識系統的把握，受他的影響很大，我覺得我目前的教學就屬于這種狀態”(BF03)。訪談中發現，一些老師的偏激行為也會對受訪老師產生一定的負面影響，甚至會時常帶來不愉快的回憶，使受訪教師在教學中經常提醒自己不要做類似的行為。“對我影響特別大的，就是我的碩士導師。她幾乎是把我們‘看’大的……下午三點鐘她就到辦公室來，那時我們都工作很久了。她也不回家，一直到晚上六點多才回家。因為我們都是這樣被老師‘看’著嘛，所以我師兄師姐很多都很逆反，很討厭老師這種嚴控……現在我對學生呢，我不太‘看’著，我發現‘看’著學生，學生很逆反……我雖然是被‘看’大的，但是我并不希望我去‘看’著那些學生”(ZF01)。很顯然，這種曾經被老師監管的經歷和感受，在受訪者成為大學老師以后，已成為一個反面案例。在他們以前的學習過程中，只專注學習，當走上大學講臺后，對曾經的教學過程進行反思，對教學的理解重新進行修正。

2. 學生的學習觀

大學是研究高深學問、學習專門知識的地方，以培養高質量的人才為目標。學生是教學活動的主角，學生對待學習的態度和學習能力直接影響到教學效果。在實際教學中，特別是一些地方高校的教師常常面臨學生的學習目標不明確，自主學習能力意識淡薄，學習積極性不高，對老師的課程不感興趣等問題，這些都會使大學教師對自己的教師信念產生懷疑，甚至對教學失去熱情和信心。一位受訪老師談到，“我覺得他們學習目標不是很明確，大部分學生可能都存在這種狀況，我自己當學生的時候也是這樣，不知道上學為了什么，真的不知道，每天就是上課等著下課。我當年也是這樣，老師叫我們要好好讀書，我現在非常理解當年老師對我們的說法。我們大多數人都是后知后覺，必須經歷了，才學著成長”(BF01)。這位受訪老師用自己當年做學生的體驗與所教的學生做對比，理解和體會學生的學習狀態，在教學過程中他把自己曾經的感受告訴學生，把老師曾經的教導結合個人的經歷轉述給自己的學生，讓學生知道自己目前的學習狀態不是孤立的，甚至是每個人都會經歷的階段。受訪教師在教學過程中嘗試探索各種教學方式，通過分析知識的深度和難度，去調整教學方法，“學生學到的是他自己理解的那些，其實他能接受的是很少的,上課我講得再多，他都不可能接受得了那么多，所以要給他一些啟發，盡可能給他不同的發散的思維，給他不同層面的引導。現在這么多的機會，這么多的知識，怎么去整合知識，是很重要的能力。學生要學到的是一種方法。方法是哪里來的？是老師一點點地引導”(ZF07)。教師是教學活動的設計者，對學生的學習、發展和教學活動有著自己的理解和推斷，教師將這種理解和推斷結合自己的實踐知識和教學智慧，引導學生明確學習目標，教會學生學習的技巧和方法，幫助學生提高學習效率。

3. 師生關系

師生關系是高校教學活動中最基本也是最重要的人際關系。目前，高校的大學生存在著自我意識強，但又缺乏自主學習意識；可塑性強，但是獨立能力較差；思想趨于成熟，但又容易受到外界誘因的影響等矛盾。訪談中一位老師說，“師生之間就是伯樂和千里馬的關系，學生沒有好壞之分，只是老師沒有把學生激發出來，沒有發現他的優勢優點”(ZF01)。老師要充當伯樂，就要了解當代大學生的特點，從興趣愛好、思維方式、認知水平和行為習慣等方面去理解他們，進而激發他們的潛能。本研究的訪談對象都認為和諧的師生關系能提高課堂的教學效果，使學生充滿朝氣，擁有積極的情感體驗，有的老師對待學生已超越了老師的角色，“我對自己的孩子這樣，對學生也是這樣，看見學生那么小，我馬上就有一種母愛，覺得應該關心他，要怎么幫他們”(ZF10)。教學過程中，教師擁有很高的權威性和話語權，決定著課堂教學的授課方式和課業的考核形式，掌控著學生的考試成績；而學生相對處于被動的一方，多為接受和順從，老師和學生之間似乎有一道難以逾越的鴻溝。但是，此次被訪談的老師在談到學生的時候，經常無意識地使用“孩子”這個詞語，他們對學生的感情，更多是一種人性的關懷，而不只是教學的對象，他們把學生當作是需要關心、關愛的人，即使對學生不滿意，也是“恨鐵不成鋼”。“現在的孩子變化很大，特別不愛學習，也不愛思考，喜歡熱鬧的東西，這些孩子可能受互聯網的干擾，如果讓他靜下心來學習，或者長時間努力去做一件事情，他們是不行的，他們的堅持力不行，容易浮躁”(BF04)。可見，老師與學生的關系也從一個制度化的教與被教的師生關系，轉化為親人般的親密關系。

4. 對待教學和科研的關系

許多研究認為，教學和科研是相互促進的，甚至認為沒有好的科研，就不可能有好的教學。訪談的幾位老師也認為“科研和教學是一體的，教學的時候一定要貫徹科研，我會把項目、學術報告都貫穿到我的教學中去”(ZF05)。“科研和教學都很重要。以前高校太注重科研而忽略了教學，所以現在肯定是要抓教學。但是我覺得教學的地位也不一定要壓過科研，科研也是挺重要的，總得有很多人去研究很多東西”(BF04)。但是，教學和科研的沖突卻始終無法消解，其原因是復雜和多方面的，既有高校教師績效評價體系中科研成果導向的原因，也有教師在時間和精力上無法同時兼顧教學和科研的原因。“我對教學和科研都比較看重，而我個人會更偏向于科研一點，但是我現在沒有做到。我現在的時間分配上，教學占了3/4，科研只占1/4。但是我的理想狀態是，60%的精力放在科研，40%放在教學。比如說，我看到一些新的科研發現，理解到的一些新知識，放到課堂上來，融合在教學里，我覺得科研是可以促進教學的”(ZF04)。對于一些地方高校的教師，還面臨著學校層次、地理位置、科研平臺、學術影響力等制約因素，這些因素都不同程度地影響著教師學術和專業的發展。“不同高校的團隊，同樣做一件事，效果完全不一樣。我們這個研究成果，如果在中山大學，如果在中國科學院，就是影響很大的成果，可惜它在我們這樣的學校，又偏僻又遙遠的地方，影響力太小了”(ZF02)。

四、 啟示與建議

大學教師信念形成的影響因素比較復雜。通過本研究，可以深化大學教師對教學信念的自我認識和反思，強化最初形成的正向的、潛在的教師信念，調整和修正負向的教師信念，進而推動新的教師信念持續發展，提高自身的專業水平。

(一) 積極反思個人教師信念的形成過程

教師信念是在教師內心深處的價值觀，通常以一種無意識的經驗、假設或者推斷支配著教師的行為，教師的言行或者他們對于教學、對于學生的看法和理解都受到教師信念的支配性影響。從本研究對受訪教師的訪談來看，他們很少有意識地從個人成長經歷中去思考自己的教師信念。一些大學教師在求學階段，特別是研究生學習階段，只專心做研究，很少關注教學，走上大學講臺后，基本靠個人經驗去模仿和摸索開展教學，很少了解學生的學習目的、學習興趣以及學生的學習效果。訪談過程中，筆者與他(她)一起對生活與教育中所發生的事件和經歷進行回顧，教師本人對自己在“教育的生活世界”進行描述和刻畫，思考自身的內心體驗，反思自己成長的心路歷程，也是對其教師信念明晰化的過程。因此，大學教師應重視個人的成長經歷和環境，對自己的教育信念形成過程進行反思,不僅可以深化對自身的了解,把對教育的理解、想象、情感、判斷等通過教育教學行為展現出來，進而加深對教育行為本質的洞察和理解,也使教師的行為更具合理性和教學智慧,更富有人性色彩。

(二) 主動挖掘產生積極影響的重要他人

重要他人影響著大學教師的學習動機、學習興趣、職業意識及價值觀，對大學教師的影響有著深刻性和長期性的特點。受訪對象中，中學老師、博士導師等一些重要他人，具有認真負責、盡職敬業、嚴謹治學的品質，長久地影響著他們的教師信念。此次訪談發現，大學教師早期成長過程中，對父母、朋友、親戚等重要他人所傳達出的價值觀，并未進行主動深入的思考，只是對言談舉止、遵循的社會風俗等潛移默化的影響全盤被動地接受；但是，學習經歷中的重要他人，一些內隱的“信念”會以情節性的片斷方式儲存下來，在日后的教學實踐中，這些重要他人的一些事件會產生有豐富細節的情節性記憶片斷，這些記憶片斷會不自覺地被提取出來，成為受訪對象不斷模仿的行為模式，進而影響教師信念。因此，大學教師應當充分認識重要他人對職業生涯的重要影響，主動挖掘具有積極影響的重要他人，激發大學教師的自我職業定位和身份認同，在鉆研專業知識的同時，掌握教育實踐方面的教學能力。

(三) 持續關注“關鍵事件”的意義闡釋

教師個人成長過程中，判斷某一事件是不是關鍵事件，不是看事件本身的影響力，而是要把教師本人對該事件在個人成長中的意義感受作為判斷標準。因此，“個人感受”是判斷關鍵事件的重要標準。特立普認為“關鍵事件”一般情況下很少在教師的生活中發生，也不明顯，它可能是教師生活中出現一個重要轉折點或者變化的事件或者情境，只有通過分析普通事件，把隱含的深刻教育教學意義挖掘出來,才能使其成為“關鍵事件”[39]。從受訪的15位大學老師的成長過程來看，他們的成長經歷各不相同，但都比較注意捕捉成長過程中的一些點滴事件，時常對這些事件進行積極反思，從中汲取積極或消極的信息，使個人成長中看似“偶然”的一些事件，通過教師個體主動的“自我創設”，使教師信念逐漸明確、清晰和成熟，再經過積極的教學投入，使自己的教學經驗不斷豐富，從而實現教學領域的不斷突破。同時，我們也看到，教師信念的形成和發展是一個持續的過程，在教師個人的生命歷程中，不同成長階段出現的關鍵事件不是彼此孤立的，一個關鍵事件可能會引起或者帶動后續教師信念的“連鎖反應”，即使某一關鍵事件對其產生了消極的情感體驗和不良反應，通過教師對教育情懷、專業能力、人格特征進行積極的反思，也能從中汲取正向教師信念的積極信息，使其對教師信念的理解不斷得到升華。

五、 不足與展望

本研究運用扎根理論，從個人生活史的角度，對大學教師信念形成的影響因素進行了分析。雖然拓展了大學教師信念研究的部分內容，但仍需作進一步思考。首先，訪談過程中，不同學科背景的大學教師對教師信念理解的差異性，以及他們在個人成長和學習過程中是否意識到教師信念的影響，本文未進行深入探討。其次，大學教師信念具有一定的模糊性、隱藏性，只有通過其教學行為、教學實踐才能比較清楚地把握。本文只是從教師個人成長經歷對教師信念的形成機制進行研究，對教學行為沒有展開論述。最后，教師信念的形成不僅受到個人成長環境等個人因素的影響，還會受到其所處的社會、文化、歷史時期等外在因素的影響，本文談及略少。以上不足，期待未來進行更全面、更深入的分析和研究。