具身認知視角下幼兒教育“小學化”治理路徑

石建偉

(揚州大學 教育科學學院， 江蘇 揚州 225002)

“小學化”作為幼兒園獨特的課程難題，在政策上已經從“防止和糾正”走向了“治理”的道路。2018年《教育部辦公廳關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》(以下簡稱《通知》)列舉了具體的治理任務：嚴禁教授小學課程內容，糾正“小學化”教育方式，整治“小學化”教育環(huán)境，解決教師資質能力不合格問題，小學堅持零起點教學。從《通知》的內容和幼兒園的實際來看，教授不適宜的內容仍然是“小學化”的主要表現(xiàn)之一，圍繞這些內容的學習進一步導致了不符合幼兒心理特點的教育方式和教育環(huán)境。因此，剔除不適宜的“課程內容”可以視為“小學化”治理的首要工作。但這并不是反對幼兒園教授兒童本該學習的內容，而且很多學習內容本來就難以判定屬于小學還是幼兒園，其差別只是體現(xiàn)在學習程度與學習方式上。正是這種模糊性以及幼兒園自身缺乏明確的認識，導致幼兒園在實踐層面出現(xiàn)“懼教”現(xiàn)象。一方面是在領域活動中，對每個領域所屬的內容關注不足，導致教學目標中的知識目標深度不夠。比如，在語言領域教學中，教師懼怕教授故事或兒歌中出現(xiàn)的詞匯，擔心這是“小學化”的一種表現(xiàn)。另一方面是幼兒教師對諸如“上課”“教學”之類的字眼比較敏感，將之歸屬于小學教育，有的幼兒園甚至倡導取消集體教學。《教育部關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見(2021)》(以下簡稱《意見》)指出“要防止和糾正把小學的環(huán)境、教育內容和教育方式簡單搬到幼兒園的錯誤做法”。這也提醒我們，適宜的學習內容依然是要學習的，問題是以什么樣的方式學習。

幼兒園究竟學習什么內容，是一個復雜的問題。關于學習內容的去“小學化”，有研究指出，應摒棄那種以對立的姿態(tài)、生硬的方式進行的自上而下的改革，真正關注社會現(xiàn)實中兒童及其家庭的正當權益，關注兒童鮮活的、復雜具體的經驗以及兒童發(fā)展的社會文化屬性[1]。以往的研究如只關注教或不教，似乎沒有觸及問題的實質。因為在非此即彼的二元思維中，處于中間狀態(tài)的復雜事實很容易被忽視。我們認為，從課程內容的治理轉向學習觀的治理能較好地化解這種二元對立。因為知識的學習是不可避免的，關鍵是以什么樣的方式來引導兒童學習本該學習的或者感興趣的內容。具身認知(Embodied Cognition)對學習整體性的強調，提醒我們用“身體思考”連接兒童已有經驗與學習內容，將學習、身體與環(huán)境視作一個整體。基于此理論，我們嘗試從學習觀的角度提出治理“小學化”的策略，以維護幼兒園知識學習的合法性，糾正幼兒園實踐中的“懼教”現(xiàn)象。

一、追求知識的功利性：幼兒園課程內容“小學化”歸因

幼兒園是否需要教授小學內容之所以成為“小學化”關涉主體的關注核心，其根源在于人們對知識價值的態(tài)度。圍繞著這一核心，不同參與主體形成了知識與教育、知識與兒童、知識與家庭的多種看法。通過對已有文獻的梳理，我們發(fā)現(xiàn)不同主體對待幼兒園教授小學課程的態(tài)度主要包括支持、反對和助推三種。

教育行政部門和大部分教育研究人員堅決反對幼兒園教授小學課程。“不進行識字教學”是教育管理部門對幼兒園課程設置的要求。新中國成立以來，“小學化”都是被明令禁止的[2]。教育研究人員認為，對童年與學前教育獨立價值認識的不足直接導致了幼兒園教育“小學化”傾向。幼教工作者應認識到幼兒教育的獨立價值在于促進幼兒適宜的個性化發(fā)展，而不能僅僅把它作為小學教育的附屬[3]。學前教育所倡導的是尊重兒童天性，促進兒童自主發(fā)展，反對拔苗助長式的灌輸。在這一立場下，教育管理部門試圖通過政策條例保護學前教育的獨立屬性，嚴格把控幼兒與小學課程內容之間的距離，強調“嚴禁教授小學課程內容”。

幼兒園和家長對待“小學化”現(xiàn)象的態(tài)度是復雜的[4]。不可否認，受過專業(yè)訓練的幼兒教師對學前教育的價值和地位有著清晰的認識。從專業(yè)認知上來看，幼兒教師一般拒絕教授拼音、漢字、算術等內容，但面臨家長的要求以及園所之間的競爭時，幼兒園便陷入兩難之中。此時，一些幼兒園會迎合家長的需求來換取生存。學校與知識的密切關聯(lián)影響著家長對子女的入學期待。在家長的認知中，不同學段分擔著兒童知識學習的不同任務。對于處境較弱的家庭來說，“小學化”現(xiàn)象是被支持的，尤其是農村兒童家庭的超前教育及小學化教育需求強烈[5]。原因在于，城鄉(xiāng)差異導致教育資源分配不均，致使農村地區(qū)缺乏好的教育與師資，使家長迫切希望子女通過“應試教育”出人頭地，這一價值取向影響了農村幼兒園辦園方向[6]。此外，家長對幼兒教育缺乏正確的認識也是主要原因。這種成人期待的課程內容，在不恰當?shù)膶W習方式配合下，嚴重挫傷了幼兒的學習興趣。

一般來說，教育培訓機構不存在關于“小學化”的明確立場。他們更多是在利益驅使下，對“小學化”起到推波助瀾的作用。在政策管控下，幼兒園謹慎地對待小學課程內容，但培訓機構則以興趣班的形式迎合市場需求。他們采用直接招攬生源或與幼兒園合作的形式將原本被禁止的內容包裝后再次教授給兒童。

幼兒園提前教授小學課程內容的原因極其復雜(見圖1)。宏觀層面包括歷史文化觀念與社會經濟因素。中國傳統(tǒng)文化的知識本位與功利讀書觀[7]，“長幼有序”的社會等級觀念、“學而優(yōu)則仕”的人才觀以及人們的“神童”教育情結[8]，共同造就了這一功利化的教育現(xiàn)象。另外，城鄉(xiāng)教育資源分配不均導致家長寄希望于幼兒園來贏得起跑線的優(yōu)勢。中觀層面主要是因為教育政策執(zhí)行力度不足，商業(yè)機構的利益運作以及家庭需求等。微觀層面包括幼兒園自身的價值取向、教師專業(yè)素養(yǎng)以及課程規(guī)劃。此外，小學課程學習與幼兒園之間的過多差異也導致幼兒園被“小學化”。

圖1 幼兒園教育“小學化”的影響因素

二、審思“懼教”：正視應有的知識學習

正如《通知》所要求的“對于提前教授漢語拼音、識字、計算、英語等小學課程內容的，要堅決予以禁止”。以課程內容為核心的“小學化”治理，所明確的是禁止幼兒園提前教授小學內容，并不是反對幼兒園教授兒童本該學習的知識。但在幼兒園去“小學化”的自我治理實踐中，卻衍生出了一種“懼教”現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為對兒童本該學習的數(shù)學、科學與語言等內容的恐慌以及對教學活動的擔憂等。這種“小學化”治理不但不能完成實質任務，還削減了幼兒園的教育效果。幼兒園必須認真審視知識學習與“小學化”之間的關系，把兒童本該學習的內容還給他們，而且知識的學習并不必然帶來教學方法與管理制度上的“小學化”。

知識關聯(lián)兒童發(fā)展的各項要素，傳遞知識是幼兒園義不容辭的責任。教育的重要功能是傳遞人類經驗，而知識是經驗的符號表征。因此，學校教育與知識學習是形影不離的，幼兒園也需要向兒童傳遞相應的知識。《幼兒園教育指導綱要》和《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》所列舉的五大領域目標以及具體的年齡段目標就是幼兒園課程所要達到的目標參照。這些目標可以分為兒童所要掌握的知識、技能與情感。對于技能與情感的學習，很少有人將其歸入到“小學化”范疇。而一旦涉及知識學習，“小學化”的魔咒便縈繞耳畔。在學習程度上，任何一項學習內容只要超出了兒童所能接受的范圍，都是不合理的；從學習形式來看，沒有采取適宜兒童的學習方式，也是不正確的。因此，幼兒園的知識學習需要教師把握的是知識的程度、范圍以及學習形式。在具體的學習中，知識、技能與情感三者之間也很難做出分離，它們往往交織于教學的核心內容中。從主知主義的立場來看，只有掌握了具體的知識，才可能有相應的行為與態(tài)度。幼兒園課程的基本問題即是選擇“教什么”，無論是按照知識的邏輯，還是遵循兒童經驗的邏輯安排課程，知識學習都不會被剔除出課程目標。離開了知識這一載體，兒童各方面的發(fā)展都將無從談起。所以幼兒園去“小學化”并不在于棄絕知識學習，實際上這也是不可能的。真正要做的，是弄清楚兒童適合學什么內容以及怎樣學習這些內容。

教學活動并不必然是“小學化”的表現(xiàn)形式。在游戲主導幼兒園教育的話語影響下，教學活動的價值被忽視，在實踐層面還表現(xiàn)出對教學的諸多困惑與恐慌，甚至將教學活動與幼兒園教育“小學化”現(xiàn)象等同起來。這種認識上的誤區(qū)將會使“小學化”治理和幼兒園教育質量大打折扣。教學的存在對兒童發(fā)展具有多方面的作用。就組織形式來看，無論是分組教學還是集體教學，都是幼兒園中由教師正式組織的日常集體性質活動。它有助于兒童理解諸如傾聽、秩序、尊重等集體交往的規(guī)則，幫助兒童樹立集體意識。就學習內容來看，教學能夠讓兒童在短時間內獲取更多的信息并建立知識體系，有助于兒童迅速地擴展知識視野。就課程實施來看，教學活動與生活活動、游戲活動之間相互補充，構成了知識學習點與面、橫向與縱深的聯(lián)系，幫助兒童形成經驗的連續(xù)性與整體性。因此，不能將知識學習簡單等同于“小學化”，更不能禁止知識教學。幼兒園的教學活動有自己的時間、形式上的要求。幼兒教育“小學化”應該指教授內容的量或難度過大，以及教育教學方式的非幼兒化。因此，就幼兒園教育來說，應該研究教的“時”與“度”，探索適切的教育教學方式，提高教師教育水平，而不能簡單地對知識說“禁”[9]。尤其是在新的時代背景下，集體教學應避免教學內容求“全”、教學秩序求“穩(wěn)”、教學結果求“成”等弊端，而應聚焦幼兒主動學習的過程與體驗[10]。

三、身體參與學習：“小學化”治理的一種思路

將知識學習與“小學化”混淆，容易形成“小學化”治理的誤區(qū)。一直以來，課程與教學是建立在心靈哲學與標準認知科學的假設之上的。兒童的學習是由心靈或大腦進行的理性任務，那些被認為是非理性或干擾理性的感官及其感覺是被排除在學習之外的。雖然幼兒園課程實施也引導兒童以多種感官參與學習，但依具身認知的觀點來看，這種身體參與既不充分，也不完全恰當。教學活動對座位和坐姿的過分強調在一定程度上限制了兒童身體對學習內容的加工與理解；兒童自主參與的游戲活動，因缺乏教師引導的針對關鍵經驗的反省，也沒能在兒童直接經驗的基礎上進一步深化。這些做法的根源在于，教師沒有意識到身體參與學習的重要性。具身認知的核心命題并不與標準認知科學相左，其價值更多是豐富教育者對兒童學習的理解，為教育實踐提供新的理論指導。萊考夫(George Lakoff)將具身認知的主要發(fā)現(xiàn)歸納為：心智天生是具身的，思維多半是無意識的(Unconscious)，抽象概念大部分是隱喻性的[11]。從現(xiàn)實的學習過程來看，該觀點可以進一步概括為：認知過程的進行方式和步驟實際上是被身體的物理屬性所決定的；認知的內容是身體提供的；認知、身體、環(huán)境是一體的，認知存在于大腦，大腦存在于身體，身體存在于環(huán)境[12]。

首先，身體是認知的構成部分，兒童對事物的認知離不開身體的參與。身體機能是產生理性的生物學基礎，它形成了我們神經上的結構，能夠幫助我們建構對世界的概念。身體對兒童認知的參與有兩種表現(xiàn)。一是人類特有的生理結構決定某些概念的獲得。比如，“前、后”概念是基于身體的，只對具有“前、后”的生物有意義[11]，這是基于身體屬性的概念投射。二是感覺運動系統(tǒng)為概念的形成與理解提供了原型，人類的概念推理大多都是感覺運動的推理[11]。比如，兒童在運動中掌握了“抓”“擠”“推”等動作，這些動作將有助于他們進一步領悟建立在其基礎上的概念隱喻。所以身體對兒童認知過程的有效參與能夠在身體感知覺和知識符號之間建立關聯(lián)。當前的幼兒園課程要考慮在某些方面解放兒童身體，把身體作為一種學習資源引入到學習過程中，作為探究和理解知識的工具[13]。

其次，兒童的學習需要身體與環(huán)境的復雜互動。具身認知是一種整體性思維，強調認知的生態(tài)性。就情境方面而言，認知是一個系統(tǒng)的事件，不是個體的獨立事件[14]。兒童所處的情境及其與情境的互動對認知的形成至關重要。情境認知是人類的基本認知結構，即使是那些看起來脫離情境的認知也依然是情境性的[15]。大腦與身體，身體與環(huán)境之間的互動并不是線性的關系，而是一種耦合關系，其中包含著大量復雜的循環(huán)。在耦合機制中，環(huán)境能夠調動學習者身體的參與，身體參與的結果將進一步推動學習活動的進行[16]。當前幼兒園的集體教學在一定程度上就忽視了兒童學習與環(huán)境的互動，把兒童束縛在座椅上，僅僅通過語言進行學習。這也是導致幼兒園害怕或放棄集體教學的原因之一，因為那種靜坐的學習方式被當作“小學化”的表現(xiàn)。

最后，兒童心靈中的內容是對身體感覺運動的內化。概念的形成是認知的關鍵步驟，其前提是對感覺系統(tǒng)動作的內化。那些被稱之為“心”的東西，是指當身體被涉及到一個比較廣泛、比較復雜而又相互依賴的情境時所突創(chuàng)的一些獨特的特征和后果而言[17]。也就是說，“心”里的內容是對身體行動反省所得到的結果，是對身體動作的內化。身體的感覺運動首先為兒童提供了關于世界的基本感知，這些感知通過合并建立了基本隱喻，而基本隱喻又進一步組成復雜隱喻。比如，身體的“負重”感覺與主觀判斷“困難”合并，建立了“困難即負重”的基本隱喻[18]。從這一點來說，幼兒園課程就是要給兒童大量的身體活動機會。一方面是因為身體感覺為兒童理解概念提供了形象性的支持，另一方面是因為身體活動豐富了他們的內心經驗。但與當前的自主游戲不同的是，教師要引導兒童建立經驗之間的連續(xù)性。也就是幫助兒童形成對某些概念的初步認識，這些認識就蘊含在兒童的身體經驗中，并不是“小學化”的表現(xiàn)。

四、如何學：基于具身認知的“小學化”治理路徑

從具身認知理論來看，“小學化”治理可以從“學什么”轉向“如何學”。這一思路不僅能夠改變非幼兒化的學習方式與教育環(huán)境，也能夠扭轉針對學習內容治理所引發(fā)的過猶不及現(xiàn)象。

(一)身體參與：改變旁觀的學習方式

《通知》特別提到“促進幼兒在活動中通過親身體驗、直接感知、實踐操作進行自主游戲和學習探究”。身體參與學習可以改變傳統(tǒng)的靜坐、傾聽學習方式，把兒童從知識的旁觀者轉變成主動的建構者，以此避免學習方式上的“小學化”。尤其是結合皮亞杰的發(fā)生認知論來看，幼兒階段的具體形象思維更是離不開身體參與認知的建構。只不過身體對知識理解的參與，需要教師根據學習內容進行精心設計。

第一，將學習內容可體驗化。從體驗的角度來看，可以把兒童所要學習的內容分為直接指向身體的與間接指向身體的。直接指向身體的內容包括體育和律動、打擊樂等，它們本身就有著很強的身體參與度。間接指向身體的內容是指那些需要建立在兒童直接經驗基礎上的學習內容。比如，藝術欣賞與創(chuàng)作、文學故事、社會規(guī)范、科學概念、健康知識等,這些內容需要教師將其可體驗化。身體的體驗可以建立感知覺與學習內容之間的聯(lián)系。學習內容可體驗化的主要思路：一是確立學習的重點或難點內容；二是學習內容的具身化，即考慮身體參與能夠為這些內容的學習提供怎樣的幫助。以《小工具，真方便》為例，假如教師想讓兒童理解工具的便捷性，就可以讓兒童體驗徒手拆卸螺絲和用螺絲刀拆卸螺絲，或者提供幾種工具供幼兒選擇并完成指定的任務。這種參與能夠切身體驗“便捷性”的意義。

第二，以內容理解為導向，引導身體參與探究并及時反省。在具體的實施過程中，教師需要考慮為兒童的身體參與提供怎樣的幫助以及以什么樣的方式參與。在一堂關于影子的教學中，為了幫助兒童理解物體與光源之間的距離對影子大小的影響，教師鼓勵兒童將自己的身體在手電筒光源下移動；同時作為參照，教師還讓兒童將積木在光源下移動。研究結果表明，身體的移動比積木的移動能夠更有效地讓兒童理解影子大小變化的原理[19]。探究的完成并不意味著身體參與的結束，重要的是教師要及時地引導兒童對自己的探究體驗進行反省。這種反省以探究過程為對象，圍繞學習過程引導兒童描述參與的體驗。只有通過反省才能體現(xiàn)身體參與的價值，將身體參與的效果發(fā)揮出來。

第三，關注兒童學習過程中的身體表現(xiàn)。身體的表現(xiàn)往往能夠真實地再現(xiàn)兒童對概念的理解，這是語言表達所不具備的特點。在空間概念的學習中，研究人員發(fā)現(xiàn)兒童會表現(xiàn)出一種“手勢-語言不匹配現(xiàn)象”：一是用手勢表征“在下面”，而語言表達的卻是“在上面”；二是僅僅用手勢表征正確的方位，而沒有給出語言表達。這種現(xiàn)象是由于空間概念是抽象的而兒童不能用言語充分表示，所以用手勢來補充和豐富他們的口頭表達，兩者結合形成了他們對特定空間概念的符號化方式[20]。因此，學習過程中兒童的身體表現(xiàn)也是一種重要的思維方式，只有對這些身體現(xiàn)象和口語表達的充分關注，才能有效地捕捉兒童的真實經驗，有助于教師對兒童的學習做出較為客觀的評價。

(二)互動的環(huán)境：創(chuàng)設支持學習的空間環(huán)境

《通知》中提出的“整治‘小學化’教育環(huán)境”，比如“要調整幼兒園活動區(qū)域設置，合理利用室內外環(huán)境，創(chuàng)設開放的、多樣的區(qū)域活動空間”，可以看作是對當前幼兒園空間布置進行的批評。現(xiàn)有的幼兒園教室環(huán)境中，擁擠的家具擺設妨礙了兒童對空間的享用，使兒童不能自主地活動。具身認知所提出的身體與環(huán)境的互動視角啟示我們將環(huán)境作為兒童學習的支持系統(tǒng)。

第一，重塑空間的心理意義。空間并不完全是規(guī)訓與生產的空間，也是生活與學習的空間。規(guī)訓與生產的空間強調紀律的重要性。教師作為空間的締造者，以物件為核心建構一套管理體系，將兒童從心理上排除出這一意義體系。兒童不能充分享有空間，只能在物件的限制中小心地按制度行動。而具身認知視角的生活與學習空間將兒童對空間的享用放在首位，突出環(huán)境的生活性與親切感。打造這種空間，主要從心理環(huán)境的創(chuàng)設入手。在人與空間的關系上，兒童和教師是處于同等地位上的空間使用者，讓兒童參與到班級制度的建設中，使制度充當生活與學習的服務角色。在師幼關系上，需要從控制與服從的關系轉向合作與支持的關系，讓兒童的學習與生活需求在平等對話中得到滿足。空間意義的重新塑造旨在引導兒童從心理上融入環(huán)境，不再具有對空間的疏離感。

第二，優(yōu)化空間布局，增加兒童與環(huán)境互動的機會。兒童的自主學習與自由生活需要環(huán)境的支撐。很多幼兒園的室內空間被固定的玩具柜和桌椅分成不同的活動區(qū)域，這些區(qū)域一定程度上將兒童圍困在狹小的空間內，從而限制了他們的自主活動。而且室內過多的吊飾與擺設性的物件既不具備審美的價值，也不具有實用價值。支持兒童自主活動的空間，能夠在兒童需要時提供場地和材料上的便利。從對兒童學習與游戲過程的觀察來看，他們的身體呈現(xiàn)出兩種特征，一是說話和思考時伴隨大量的肢體動作，二是更喜歡接近地面。肢體動作可以看作是思維過程的一部分，它幫助兒童去思考和表達；接近地面則有助于他們靈活地擺弄自己的玩具。因此，環(huán)境的優(yōu)化首先要讓教室釋放出更多的活動空間，比如采用可移動玩具柜，以便在兒童需要時，可以重新進行空間規(guī)劃。有條件的幼兒園還可以在對室內墻體進行重新設計，比如將墻體設計成書架、玩具柜以便減少家具的使用。其次，采用符合兒童特點的低矮坐具，方便兒童身體活動，減少桌子的使用。最后，在環(huán)境布置上，充分考慮兒童與環(huán)境的互動。讓環(huán)境成為課程的一部分，既能提供學習材料上的支持，也能引導兒童對環(huán)境的探索。

(三)概念生成：深化兒童的學習經驗

“懼教”直接關系到幼兒園課程實施的質量，造成了兒童經驗的碎片化。幼兒園課程作為完整的育人載體，其實施途徑是多樣的。“游戲作為幼兒園的基本活動”并不排斥教學活動與生活活動的課程價值。在課程目標引導下的三者融通才是合理的課程規(guī)劃與實施。只有這樣才能讓兒童在課程的預設與生成中獲得整體性、連續(xù)性的經驗，因為“只有在經驗累積性的、有分量的或具有意義的層面上，經驗才包含認知”[21]。

第一，以核心育人理念為導向，進行課程的整體規(guī)劃。幼兒園教育是一種有目的的育人活動，課程作為育人載體應該服務于幼兒園培養(yǎng)目標。因此，幼兒園的課程應該具有適切性和導向性。適切性要求課程是真正本土化的，能夠有效地為培養(yǎng)目標服務。導向性則是指課程需要在育人理念的指引下進行研制，對兒童發(fā)展的經驗進行必要的預設。所以，課程研制的第一步是植根幼兒園本土實踐，凝練園所文化，厘清育人理念。弄清楚培養(yǎng)什么樣的兒童，這樣的培養(yǎng)目標是否切合幼兒園的實際情況并且是否被全體教職人員認同。第二步是將這一培養(yǎng)目標具體化為兒童所要獲得的知識、能力與情感的總體目標。第三步是在總目標的指引下，設計不同年齡段的目標、學期目標以及主題目標。第四步是將目標的完成分屬于不同的活動形式，并考慮教學活動、游戲活動、生活活動對于經驗的傳遞與深化的各自作用。游戲、教學與生活在課程實施上分別有其獨特的價值。環(huán)境也是一種重要的課程形態(tài)，它是文本課程實施的補充形式，也是幼兒園文化的意義體現(xiàn)，所以環(huán)境的創(chuàng)設屬于課程研制的一部分。這種整體的課程規(guī)劃只是對兒童發(fā)展的一種預設，它是初步的且可調整的，與課程生成是互補關系。

第二，以兒童發(fā)展的關鍵經驗為核心，建構學習支持系統(tǒng)，促進概念的形成與深化。人類的知識體系是由概念組成的，兒童的學習就是對概念的理解，從而生成知識的自我意義。課程標準的預設目標以及兒童興趣生成的目標都是兒童發(fā)展的關鍵經驗。不同的課程實施途徑對促進兒童獲得經驗有不同的價值。教學活動能夠引導兒童快速、初步地了解概念或者形成對事物的總體認識，游戲和生活活動則使兒童在自主探索過程中深入理解概念。另外，游戲之于兒童發(fā)展的價值不可否認，但游戲價值的實現(xiàn)是有條件的，或者說，通過游戲促進兒童的深度學習，并不會自然而然地發(fā)生。兒童在游戲中所積累的直接經驗需要進一步深化，而集體討論則可以為其提供豐富的智慧。因此，促進兒童概念的形成與經驗的深化有兩種策略。第一種是自上而下的策略。以教學活動作為知識的學習的主要途徑，游戲活動作為拓展延伸內容的途徑。比如，語言教學可以讓兒童初步獲得“分享”概念，而游戲中對玩具材料的使用則可以幫助兒童獲得“分享”的具身經驗。第二種是自下而上的策略。根據對游戲或生活活動的觀察，抓取兒童的關鍵經驗，把教學活動作為幫助兒童形成概念或深化經驗的途徑；或者把教學活動作為促進游戲進一步發(fā)展的途徑。比如，科學區(qū)的制作迷宮游戲很難開展下去，則教師可以在集體活動中匯總兒童的困難，并請他們分享不同的制作方法，同時通過教學活動讓他們認識類型多樣的迷宮以及迷宮的不同玩法。如此一來，不僅推進了游戲的發(fā)展，也讓兒童對迷宮的由來、幾何圖形設計有了深度的認識。所以，從課程實施的途徑來看，有效的學習不可偏廢其一，教學與游戲、生活活動的相互支持才是兒童學習的合理方式。

一直以來，“小學化”治理都是以課程內容為核心的，即便在此基礎上對學習環(huán)境與學習方式有所關注，也仍舊沒有擺脫傳統(tǒng)認知觀的束縛。對知識學習及集體教學形式的警惕，給幼兒園課程的具體實踐帶來了一些困擾。在具身認知觀中，兒童通過身體對知識符號進行加工，從而形成具身化理解。身體既是原有經驗的載體，也是兒童理解知識的具體參照。這種學習觀提供了“小學化”治理的新思路，有助于扭轉治理實踐帶來的恐慌，將兒童本該學習的內容歸還給他們。至于幼兒園階段具體學習什么，采用何種課程實施方式，我們可能需要適當擺脫過于強調學前獨特性的觀念束縛，站在幼小銜接的角度進行新的思考。