基于CIPP模式的園本課程評價量表編制及信效度檢驗

楊瓊， 許倩倩

(1. 西安文理學院 學前教育學院， 陜西 西安 710065； 2. 陜西師范大學 教育學部， 陜西 西安 710062)

一、問題提出

2020年，中共中央 國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，提到“完善幼兒園評價。重點評價幼兒園科學保教、規(guī)范辦園、安全衛(wèi)生、隊伍建設、克服小學化傾向等情況”。隨著我國學前教育改革的日漸深入，園本課程建設成為促進幼兒園內(nèi)涵發(fā)展、優(yōu)化園所管理制度、系統(tǒng)提升幼兒園保教質量的重要方面。教育實踐中園本課程開發(fā)的探索較多，但園本課程評價的研究較少，制約了園本課程建設的方向與成效。因此，編制園本課程評價量表很有必要。

在國外教育評價研究領域，美國學者古貝(Egon G. Guba)和林肯(Yvonna S. Lincoln)將教育評估的演變歸納為“測量、描述、判斷和協(xié)商”四個時代，教育評價從“服務于決策”逐步轉向“尋求價值共識”[1]20。在學前教育領域，課程評價相關研究與實踐的整體發(fā)展特征與趨勢為：在評價目的方面，基于評價工作委托者的不同，課程評價可服務于需求評估、缺點診斷、課程比較、課程修訂、課程方案的選擇、兒童發(fā)展研究以及績效判斷等多種功能。在評價范圍方面，根據(jù)評價目標的不同，課程評價一般涉及對課程開發(fā)、設計、實施與成效等一個或多個層面的評價。在評價標準方面，存在著“標準化”與“去標準化”的雙重導向。前者以政府主導的外部評價(如英、美、澳等國的學前教育質量評估與改進系統(tǒng)等)為代表，后者以園所主導的內(nèi)部評價(如新西蘭“學習故事”評價)為代表[1]20。在評價模式方面，涌現(xiàn)了諸如CIPP評價模式、外觀評價模式、目標游離評價模式等多樣化的理論模式及其在學前教育評價領域的實際應用研究。在評價技術與工具方面，兒童發(fā)展評價領域日益強調以“真實性評價”和“表現(xiàn)性評價”理念取代傳統(tǒng)的教育測量，涌現(xiàn)了多彩光譜評價方案、作品取樣系統(tǒng)、幼兒園環(huán)境質量評價系統(tǒng)、CLASS課堂互動評估系統(tǒng)以及TPBA跨學科兒童評價法等多樣化的評價工具[2]。盡管這些評價工具在國內(nèi)有相關譯介，但其具有不同的設計背景與應用條件，難以直接服務于我國本土園本課程建設。

目前國內(nèi)關于園本課程評價的研究包括兩類：一類是對各地園本課程建設實踐的反思與評價，如學者認為當前園本課程建設存在盲目架構、隨意拼湊、簡單貼牌[3]、課程建設目的不清、頂層設計不明確、實施過程困難等問題[4]；二是對園本課程評價理論與實踐的研究，這類研究目前尚不多見，僅有個別研究提及多數(shù)幼兒園存在課程評價環(huán)節(jié)缺失、評價標準隨意、評價指標主觀等問題[5]。課程評價研究的成果整體較少，且缺乏必要的理論支撐，評價體系與模式更是闕如。

CIPP評價模式是斯塔弗爾比姆(Stufflebeam D L)于1966年提出的，由背景評價(Context)、輸入評價(Input)、過程評價(Process)和結果評價(Product)4個維度構成。背景評價旨在識別課程建設的環(huán)境與需求，診斷課程建設可能面臨的問題，在此基礎上提出合理的課程建設目標;輸入評價旨在評估園本課程建設所需的計劃、戰(zhàn)略及預算，診斷課程建設的資源投入情況，提供修正課程建設方案所需的信息;過程評價的目標是通過收集課程過程的信息和數(shù)據(jù)識別課程實施過程中存在的問題，為課程改進提供反饋信息;結果評價是對課程預期和非預期成果的評估，通過對課程對象需求的滿足程度、預期和非預期副作用的評估，為繼續(xù)、停止或改進課程計劃提供信息[6]。本研究基于CIPP模式，從課程背景、課程輸入、課程過程、課程結果4個維度探索一套可行的園本課程評價量表，考察園本課程建設的全貌，為園本課程的診斷、比較和改進提供依據(jù)。

二、基于CIPP模式的園本課程評價初始量表編制

(一)方法

1. 問卷項目編制

本研究采用斯塔弗爾比姆提出的背景、輸入、過程和結果評價模型為理論框架。在幼兒園實地調研基礎上，參考國外研究者沙納瓦尼(AL-SHANAWANI)編制的《基于CIPP模式的幼兒園自我學習課程評價量表》[6]、中國臺灣學者方德隆和蔡文正編制的《校本課程評價量表》[7]、中國幼兒園教育質量評價標準中的“課程促進”子標準[8]以及CLASS中認知發(fā)展和反饋質量的題目[9]，并結合我國《3-6歲兒童學習發(fā)展指南》中的內(nèi)容[10]， 初步擬定了《基于CIPP模式的園本課程評價量表》的指標體系。為了保證問卷通順、通俗、可理解，邀請3名高校專家和2名幼兒園園長對初始問卷題目的重要性、語句及順序進行逐條討論與修改，最終形成了包含課程背景評價、課程輸入評價、課程過程評價和課程結果評價4個維度共43個題項的《基于CIPP模式的園本課程評價量表》。采用Likert 5點計分方式，1為非常符合，5為非常不符合，得分越高，說明園本課程建設水平越高。

2. 問卷施測

研究對象采用整群抽樣和隨機取樣方法，抽選陜西省9市10所幼兒園專任教師作為研究對象，包括西安市、寶雞市、咸陽市、渭南市、延安市、榆林市、漢中市、商洛市、神木市，涵蓋了陜北、陜南、關中地區(qū)，除西安市選取2所幼兒園外，其余各市各選取1所幼兒園。2021年7月15日，通過“問卷星”平臺發(fā)放問卷1 200份。剔除所屬地填寫無法辨別、答題時間少于180秒和多于1 000秒的問卷，最終回收有效問卷1 016份，問卷有效率84.67%。問卷回收后，使用SPSS22.0和AMOS21.0對數(shù)據(jù)進行分析。

(二)結果

1. 項目分析

采用極端組檢驗、題總相關、Cronbach's α三種方法進行項目分析。首先，將被試問卷分值按高低分組進行排序，將得分靠前的25%記為高分組，將得分靠后的25%記為低分組，對每個維度高低分組進行獨立樣本t檢驗。結果表明，被試在每個維度的得分差異達到顯著水平(p<0.001)，這說明該問卷所有維度的鑒別能力高。其次，每個題項與題項總相關系數(shù)r=0.655～0.940(p<0.001)，表示每個題項具有較高的鑒別性，各題項予以保留。最后，采用Cronbach's α 進行項目分析，Cronbach's α系數(shù)為0.990，表明問卷信度較高。

2. 探索性因子分析

2018年1月30日，兵團工會駐十四師皮山農(nóng)場“訪惠聚”工作隊帶著兵團工會黨組的囑托，風塵仆仆來到了十四師皮山農(nóng)場三連，不顧路途辛苦，放下行裝即開啟了2018年“訪惠聚”工作。

對初始問卷的43個題項進行探索性因子分析，KMO=0.988,Bartlett球形檢驗的χ2=65 671.184，df=903，p<0.001,說明該數(shù)據(jù)適合做主成分因子分析。采用主成分分析、最大方差正交旋轉，截取因子載荷值大于0.3的方法提取因子，共提取4個因子，總解釋率為82.856%，與研究者最初編制問卷的結構維度基本吻合。

根據(jù)主成分因子分析的意義，理想的因子分析為每個條目在其中一個因子上有較高的載荷，而對其他因子的載荷量較低[11]。專家組結合因子分析的結果(見表1)，對問卷修訂提出如下建議：第一，課程輸入第9題、課程過程第1題和第8題、課程結果第8題出現(xiàn)了多載荷，且在各公因子上的載荷值間的差小于0.2，經(jīng)專家組討論后予以刪除。第二，課程輸入第6題、課程結果第9題和第10題雖然也出現(xiàn)了多載荷，且各因子的載荷值之差小于0.2，但課程輸入第6題關系到園本課程建設具體內(nèi)容的實施，課程結果第9題和第10題在實踐中對于評估課程結果較為重要，經(jīng)專家組反復討論后予以保留。最終確定了39個題項。

表1 幼兒園園本課程評價各項目因子載荷值

續(xù)表1

三、基于CIPP模式的園本課程評價量表信效度檢驗

(一)方法

1. 被試

采用分層抽樣方法，抽取陜北、陜南、關中各2個，具體包括榆林市、咸陽市、商洛市、寶雞市、延安市、安康市共6個地市幼兒園。本次調查選取幼兒園園長作為研究對象，主要原因是園長是課程愿景的建構者和課程實施的領航者，對園本課程發(fā)展起著重要的推動作用，也更有能力對園本課程建設情況進行評估。課題組通過“問卷星”向幼兒園園長發(fā)放問卷900份，剔除無效問卷，最終回收有效問卷760份，有效率為84.56%。

2. 調查工具

采用修訂后的《基于CIPP模式的園本課程評價量表》進行調查，背景評價9題，輸入評價9題，過程評價12題，結果評價9題，共39題，問卷采用Likert 5點計分進行設計，“1=非常不符合”到“5=非常符合”，要求被調查者根據(jù)本園園本課程實際情況進行評估，得分越高，說明園本課程的建設水平越高。

3. 數(shù)據(jù)收集與分析

將被試隨機分成兩半，一半做探索性因子分析，一半做驗證性因子分析。使用SPSS22.0軟件進行探索性因子分析、結構效度和信度檢驗，采用Amos21.0軟件進行驗證性因子分析。

(二)結果

計算問卷總分與各維度均分的相關系數(shù)，以及各維度之間的相關系數(shù)。結果如表2所示，背景評價、輸入評價、過程評價、結果評價之間的相關系數(shù)為r=0.725～0.857，小于各維度與總分間的相關系數(shù)(r=0.878～0.932)。

表2 園本課程評價各維度與總問卷的相關系數(shù)(n=760)

2. 探索性因子分析

從總樣本中隨機抽取一半，對修訂后的量表進行探索性因子分析，KMO=0.974，Bartlett球形檢驗的卡方值χ2=19 434.598，df=741，p<0.001，表明該數(shù)據(jù)適合做主成分因子分析。根據(jù)λ>1，提取4個因子，總解釋率為79.076%，主成分因子分析結果顯示，課程過程10、11、12、13、14出現(xiàn)了多載荷，且公共因子的載荷值之差小于0.2，經(jīng)專家反復討論后，予以刪除，最終保留34個題項。對保留的34個題項再次進行探索性因子分析，KMO=0.972，Bartlett球形檢驗的χ2=16 398.666，df=561，p<0.001,表明該數(shù)據(jù)適合做主成分因子分析。根據(jù)λ>1的原則，提取4個因子，總解釋率為79.588%，每個因子包含的題項及各題項的因子載荷見表3。

表3 問卷各因素的因子載荷

3. 驗證性因子分析

選取被試的另一半，對園本課程評價4個因子結構模型進行驗證性因子分析，結果發(fā)現(xiàn)：χ2=1 838.981，df=521，p<0.001，χ2/df=3.530，SRMR=0.041，CFI=0.906，TLI=0.899，RMSEA=0.082，表明該模型擬合良好。

4. 信度

通過對問卷的信度檢驗，該問卷內(nèi)部一致性系數(shù)為0.981，各維度內(nèi)部一致性系數(shù)為0.941～0.971，表明該量表信度甚佳。

四、結論和建議

課程評價作為幼兒園教育工作的重要組成部分，是幼兒園教育活動的基本反饋機制，是深化課程改革、提高教育質量的必要手段[12]。我國幼兒園課程評價起步晚，學習、吸收國外和基礎教育領域中先進的評價理論無疑是幫助幼兒園課程評價走向成熟的重要途徑。CIPP模式主張從背景、輸入、過程和結果對課程實施的全過程進行評價，為園本課程提供了系統(tǒng)的評價框架。同時，我們也必須認識到，在借鑒國外已有理論模式過程中要立足我國幼兒園教育教學的實際需要。因此，本量表的編制在參考CIPP模式4個維度的基礎上，結合《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》等內(nèi)容，形成了園本課程評價初始量表的具體項目，然后通過項目分析和探索性因子分析確定了正式題項。

為確保園本課程評價量表的各項指標符合心理測量學的要求，本研究運用多種方法對量表信效度進行了檢驗。第一，采用極端組檢驗、題總相關和Cronbach's α三種方法進行項目分析，項目分析結果良好，表明該量表的區(qū)分度良好。第二，從理論上來說，課程評價主體應該有各種不同類型的人員參與，選用不同的群體進行探索性因子分析有助于保障研究質量。鑒于教師是園本課程的主要實施者，而園長是園本課程建設決策者[13]，本研究前后分別選取了幼兒園一線教師和園長作為調研對象。探索性因子分析得到的園本課程評價結構與最初的理論構想是一致的。經(jīng)過兩輪因子分析，最終形成了包含4個維度、34個題項的調查問卷。此外，驗證性因子分析也表明園本課程評價4個因子模型擬合情況良好。第三，園本課程評價量表各因子與總分之間的相關系數(shù)高于各因子之間的相關系數(shù)，說明該問卷既能反映園本課程評價共同特質，又能對不同成分進行測量。第四，本量表的內(nèi)部一致性達0.981，符合心理測量學的指標，說明量表具有較好的一致性。

幼兒園園本課程建設是一項長期的系統(tǒng)工程，從CIPP理論框架出發(fā)，建立園本課程的循環(huán)評估機制是促進園本課程持續(xù)優(yōu)化的必要措施。幼兒園層面可從以下幾個方面努力：一是建立課程背景的評估機制。幼兒園需定期開展從班級到園所層面的課程環(huán)境評估，分析其在課程資源方面的優(yōu)勢與不足，識別教育對象的個體及其家庭的發(fā)展需要，保障課程目標的適宜性。二是建立課程輸入的統(tǒng)籌機制。幼兒園應對課程建設的管理組織、經(jīng)費投入、人員培訓、教研及激勵制度等保障性因素進行系統(tǒng)設計，為園本課程的持續(xù)健康發(fā)展奠定基礎。三是完善課程實施過程與結果的持續(xù)反饋機制。調研發(fā)現(xiàn)，盡管許多幼兒園采用觀摩評課、觀察記錄、教學反思等措施對課程過程與成效進行評價，但這些措施往往陷入零散、重復、低效的窠臼，評價信息應用于課程改進的反饋機制不完善。樹立循環(huán)優(yōu)化的課程發(fā)展理念，加強課程實施過程中評價信息的反饋與應用，將有助于保障園本課程的整體質量與生命力。