基于視覺思維的小學語文習作教學實踐探究

顏怡婷 吳志強

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在課程總目標中提出，要培養(yǎng)學生積極觀察、感知生活，發(fā)展聯(lián)想和想象，激發(fā)創(chuàng)作潛能，豐富語言經(jīng)驗，培養(yǎng)語言直覺，提高語言表現(xiàn)力和創(chuàng)造力，提高形象思維能力。其中，觀察、感知、聯(lián)想、想象及形象思維能力等要素，與視覺意象與視覺思維有密切聯(lián)系。寫作行為的發(fā)生正是由視覺意象出發(fā)，進而探尋其意義，再通過文字使視覺意象明晰并形象化的過程。可見，寫作內(nèi)容直接來源于視覺意象，寫作行為與視覺思維密切相關(guān)。因此，教師在日常習作教學中根據(jù)視覺思維的特點組織學習活動，可更好地促進學生習作能力的提升。

目前，小學語文習作教學中存在學生對習作“沒興趣”的現(xiàn)象，其具體表現(xiàn)為習作的立意空洞、內(nèi)容乏味、文筆生硬。“立意”來源于對內(nèi)容的思考與提煉，文筆則是內(nèi)容的表達方式與技巧。因此，一篇好的習作，最基礎(chǔ)的要求就是要有內(nèi)容。看似“沒興趣”，其根源是“沒內(nèi)容”，即“沒什么可寫的”。對于一個活動范圍有限的小學生來說，作文素材常來源于生活的所見所聞，其中“見”就是一種視覺活動。結(jié)合視覺思維理論，在習作教學實踐中，筆者嘗試以學生最基本的日常視覺活動為基礎(chǔ)，幫助學生形成視覺意象，引導學生通過觀看、想象及構(gòu)繪等思維活動，先將視覺內(nèi)容以口語化的形式描述出來，最終通過習作以文字的形式表達出來。然后，通過對習作適當?shù)脑u改和發(fā)表來調(diào)動學生視覺思維的積極性，強化與提高學生視覺意象的演繹能力和深化能力，讓學生習作“得法、得言、得趣”，以期最終使學生能夠自愿地、準確地、自如地、優(yōu)美地表達其所“見”。

一、發(fā)掘視覺資源，捕捉生活看點，積累習作素材

在教學中，教師要發(fā)揮主導作用，確立學生“最近發(fā)展區(qū)”，為學生提供既能自主操作又能獲得發(fā)展的教學材料。通過創(chuàng)設(shè)“寓趣、寓理、寓情”為一體的習作情境，使學生在獨具一格的情境中能夠更深入地觀察事物，更具體地感知事物，形成更加立體、豐富和豐滿的視覺意象，這樣學生在寫作時“文思”自然也就能“泉涌”了。

（一）校本研學，參與生活

為了讓學生走出習作時“坐井觀天”與“閉門造車”的困境，要鼓勵學生更多地參與研學活動，通過觀察、閱讀、了解、交流、體驗等方式擴充視覺資源儲備，內(nèi)化沉淀表層資源，激發(fā)寫作內(nèi)驅(qū)力。

例如，針對三年級《我的植物朋友》主題習作教學，可結(jié)合“讀書節(jié)”校本研學實踐活動，以班級分組合作的形式開展“我為花兒代言”的跨學科活動：共品花之美——指導學生慧眼賞花，親手栽花；共讀花之語——推薦閱讀關(guān)于花的文章，了解花的特性；共議花之趣——繪制自然筆記或書寫觀察日記來記錄花期的變化，交流種花的收獲等。這樣，通過培養(yǎng)學生觀察生命細節(jié)的習慣，引導他們共敘花之“華章”，即將原有的認知與富有創(chuàng)意的視覺資源進行組合、鏈接，逐步明晰寫作要點，實現(xiàn)認知結(jié)構(gòu)的重組與改造，為未來通過習作有序地表達出來做好準備。又如，在三年級的《中華傳統(tǒng)節(jié)日》主題習作的教學前，可先組織學生開展“最有趣的新春對聯(lián)”“最地道的民俗節(jié)慶活動”“最地道的拜年視頻”“最特別的春節(jié)手抄報”等不同專題的寒假研學活動，然后，在課堂上讓學生進行成果展示，隨后再引導學生向“回憶與節(jié)日相關(guān)的經(jīng)歷、趣事”過渡，最終將生動的視覺素材與相對靜態(tài)的寫作同步結(jié)合，讓學生的寫作內(nèi)容具有新鮮、豐富的特點。

（二）身臨其境，自主體驗

當代學生的學習具有高起點性：無須經(jīng)歷漫長的試誤摸索，就能直接獲得人類的認知成果。但是，這也容易造成習作教學走進“將知識傳遞本身作為目的”的誤區(qū)，即先依題講解指導，再讓學生“照葫蘆畫瓢”。學生由于缺乏與真實情境之間的持續(xù)互動，導致無法觸發(fā)深度學習。這樣的習作教學“捷徑”既激不起學生寫作的興趣，也壓抑了其個性的表達。為避免上述問題，可引入實物演示、圖像再現(xiàn)、實驗探究三種形式發(fā)掘與擴大視覺資源，指導學生以“如入其境”的方式進行寫作。

一是實物演示。以三年級《我眼中的繽紛世界》主題習作教學為例，課堂上，以柚子作為對象進行實物演示，通過開展“伸進布袋摸水果”“蒙眼聞氣味、嘗味道”等實物情境，讓學生零距離地對柚子進行觀察，培養(yǎng)學生多感官觀察的能力。二是圖像再現(xiàn)。例如三年級《看圖畫，寫一寫》這類的看圖習作，可通過組織學生在操場上分組開展放風箏活動并進行實時照片拍攝，然后引導學生將“圖片”與生活場景聯(lián)系起來，使其關(guān)注細節(jié)，豐富詞匯。三是實驗探究。以三年級《我做了一項小實驗》為題的習作教學為例，通過將教室打造成一間模擬實驗室，指導學生完成小實驗“彩虹牛奶”，即用蘸取洗潔精的棉簽，伸進滴入不同色素的牛奶表面，以棉簽為中心的牛奶就會出現(xiàn)顏色擴散現(xiàn)象。將學生在觀看示范后的第一次口頭表達與親手操作后的表達交流作對比，讓學生自主發(fā)現(xiàn)親自操作實驗對提高語言表達力的重要性。最后，引導學生從實驗過程、情感、感悟等角度去思考，課上完成對實驗中的某個精彩瞬間的描述。課后，鼓勵學生通過自主閱讀解決實驗探究中產(chǎn)生的問題，將語言的吸收和表達統(tǒng)一起來。

（三）場景代入，角色扮演

教師在習作教學中要結(jié)合兒童具體的生活情況、心理特點和習作主題，善于有意識地圍繞主題創(chuàng)設(shè)游戲活動，鼓勵學生參與其中，在“動”與“樂”中捕捉“看點”，促使學生進入一種欲罷不能的寫作狀態(tài)。

如在教學三年級道德與法治課《父母多愛我》后，可組織學生開展“護蛋”活動，讓學生在“護蛋”過程中體驗父母育兒的過程，達到“親身體驗，增強理解”的效果。學生們在“角色扮演”中充分體現(xiàn)了智慧與真情：他們給蛋寶寶裝扮一個舒適的家，甚至為它化妝、制作出生證。在活動后，布置學生每日一記、每天一練，生活有了積累，寫作就找到了源泉，為三年級習作《寫日記》積累了習作素材。又如，在四年級《記一次游戲》為題的習作指導時，可創(chuàng)設(shè)“逗笑木頭人”等游戲活動，學生們?yōu)榘缪菽绢^人和逗笑者角色的學生的表演出謀劃策，獻出各自的“錦囊妙計”。上述這些活動使學生在有趣和快樂的游戲中觀察人物情態(tài)，在深入體驗中形成感受，收獲到富有變化的習作素材，豐富了視覺意象，并最終豐富了習作內(nèi)容。

二、運用可視工具，梳理視覺意象，突破表達難點

視覺思維具有源于直接感知的探索性，發(fā)揮想象作用的靈活性，便于產(chǎn)生頓悟或誘導直覺即喚醒主體的“無意識心理”的現(xiàn)實性。因此，對小學生而言，“有覺察”不等于“善表達”，要將龐雜的視覺資源梳理成有序表達的習作，是有一定的難度。教師在習作教學中輔以可視化工具的運用，有利于幫助學生梳理視覺意象，進行可視化的思維規(guī)整，積淀成習作內(nèi)容和思路。

（一）繪制圖示，助力構(gòu)思謀篇

圖示是一種能有效組織思維、展示思維過程的可視化學習工具。常見的圖示有思維導圖和概念圖。其中，思維導圖的主要作用為梳理習作框架、拓寬習作思路；概念圖則是強調(diào)以一個主要概念為核心的各個概念命題之間的有機聯(lián)系，可以幫助學生明晰習作結(jié)構(gòu)。

如備課四年級《小小“動物園”》這一主題習作時，筆者除了用文字表述寫作提示外，還展示了一幅圖例，實現(xiàn)了寫作教學的可視化。因此，筆者在指導學生看懂范例后，將學習要求轉(zhuǎn)換成了如下的習作教學復流程圖（見圖1），讓他們能夠在“支架”的引領(lǐng)下進行發(fā)散思維，能夠抓住家人一個方面或多個方面的特點與小動物建立聯(lián)系，填充導圖，并圖文對照進行口頭表述。在習作動筆前，筆者出示了習作練寫概念圖（見圖2），呈現(xiàn)文章結(jié)構(gòu)的基本搭建模式，與例文形成對照，幫助學生有層次、有條理地表達。

圖1 習作教學復流程圖

圖2 習作練寫概念圖

（二）微課輔助，落實言語實踐

習作學習離不開寫作知識的支撐。可視化工具微課的介入，能在課堂學習的必要環(huán)節(jié)呈現(xiàn)多樣態(tài)例文，可激發(fā)學生寫作思維，使其靈活運用寫作要素，完成習作的謀篇布局。在執(zhí)教《小小“動物園”》一課時，筆者將繪本故事《我媽媽》以微課的形式引入課堂，在舒緩的樂聲中誦讀，輔之以故事原圖為背景，增強身臨其境的生活場景復現(xiàn)效果，幫助學生充分理解媽媽的形象在“外貌、聲音、性格”等方面與“蝴蝶、獅子、貓咪、犀牛”之間產(chǎn)生的聯(lián)系，突破思維定式，積累多元意象。在指導“把家人特點寫清楚”這一習作難點時，筆者待學生試寫后，出示了微課例文，用多媒體音畫效果把“捕捉生活畫面，聚焦典型特征，突出人物個性”等知識轉(zhuǎn)化為學生樂于接受的“照相機、顯微鏡、放大鏡”三種視覺意象，并歸納寫作方法，使其能將關(guān)鍵性寫作要素納入自我知識體系，使教學效果更加優(yōu)化。

三、比較視覺意象，提煉差異特點，把握文章寫點

視覺感知是指人們通過眼睛對所收集的視覺資源進行接受、加工處理、儲存并傳遞到大腦的過程。憑借視覺感知，筆者在習作教學中總結(jié)出“比較與分組，定格與強化”等具體可操作的方法，力求幫助學生合理、有意識地深入觀察，并根據(jù)寫作意圖、寫作重點，恰當?shù)匕盐諏懽髀淠_點。

（一）視覺比較，凸顯特點

描寫教學的關(guān)鍵不在于“教”學生“應當”寫具體，而在于“教”學生“如何”寫具體。當學生對眼前的一切都熟視無睹的時候，要想引導他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)，“比較”是一種很有效的辦法。筆者在一次體育課后，無意中發(fā)現(xiàn)班級里一位男生喝水的畫面特別有趣，便錄了下來；一轉(zhuǎn)身，又看到一位女生也拿起瓶子喝水。在習作教學課堂中，筆者向?qū)W生展示了這兩段視頻，指導學生仔細觀察，并讓學生進行比較描寫。通過運用不同的動詞來描寫不同的人物的動作,讓學生體會到如何選擇更精準的動詞刻畫人物特點。比如男生喝水的動作“沖、抓、仰、灌”能表現(xiàn)他的豪爽，而女生喝水時“撮起嘴、吹了吹、抿了一小口”則能感受到她的優(yōu)雅，通過引導學生體會兩組體現(xiàn)不同人物性格特點的動詞，使學生寫作用詞更加準確與生動。又如，在三年級《猜猜他是誰》主題習作教學中，大多數(shù)學生對人物外貌的描寫千篇一律，而好的外貌描寫則要求學生要抓住人物的典型特征。筆者在指導時請了兩位外貌很不一樣的“小模特”上臺。當兩人站在一起的時候，在彼此的襯托下，他們外貌特征的差異更加突出、更加鮮明。此時，引導學生摹身材、繪衣著、描容貌等，讓習作內(nèi)容更加真實豐富。

（二）分組觀察，抓取目標

眼睛的重要性已被心理科學所驗證，但視網(wǎng)膜的局限性使得眼睛在一次“有意注意”中只能瞄準觀察對象的一個方面，即挑選出觀察對象的獨特之處并使之孤立出來，變成視域的中心。在習作教學中，可根據(jù)這一原理，著重對學生分組觀察意識進行培養(yǎng)。

例如，針對三年級《那次玩得真高興》的主題習作教學，通過設(shè)計扳手腕的活動，形成視覺意象；通過視覺比較，凸顯視覺特點。但在活動中，學生選手與學生觀眾相互交織，賽況與心情相互交織，學生們的關(guān)注點多且分散，難以將活動中關(guān)鍵的、精彩的場景具體地描繪出來。因此，筆者調(diào)整了活動思路，即依據(jù)細節(jié)描寫的要點，將臺下的學生觀眾分為“動作觀察組”與“神態(tài)觀察組”，分別觀察場中學生選手的表現(xiàn)。第一輪觀察結(jié)束后，讓兩組學生互換進行第二輪觀察。這樣，學生的視覺有了落腳點，觀察有了目的性，圍繞“看動作、觀表情”這一抓手，形成一幅帶有動作、表情等細節(jié)的動態(tài)的視覺意象。

（三）定格場景，強化感知

在《那次玩得真高興》的習作試寫中，筆者發(fā)現(xiàn)學生動筆寫文時大多單調(diào)地以時間為線索，按事情的輪廓無細節(jié)、無側(cè)重地進行整體模糊敘述，即所謂的記“流水賬”。為改變這一現(xiàn)狀，就要引導學生做“減法”，即選定“扳手腕”活動中的某些場景，通過緩慢地回放，讓學生有更多時間細致地感受活動中包含的各種情境和因素，進而多維度地展開敘述。教學時，將手機拍攝的活動視頻上傳至希沃白板，師生共同逐幀定格場景中的畫面，從比賽選手的心理、觀眾的反應、賽場的整體氛圍等方面，推敲鏡頭下的細節(jié)。在指導后的習作補充修改中，學生習作中甚至出現(xiàn)了對現(xiàn)場聲音的“臨摹”，如“使勁時我們的關(guān)節(jié)發(fā)出了‘嘎吱嘎吱’的聲音，與桌子摩擦時衣袖發(fā)出了‘刺啦刺啦’的聲音，因用力而被咬得生疼的牙齒發(fā)出了‘咯嘣咯嘣’的聲音”。當學生經(jīng)常接受這樣的定格場景描寫訓練，便會自然地內(nèi)化運用，在習作描寫中讓所敘述的內(nèi)容更加生動真實。

四、巧搭視覺媒介，增進多元對話，提升評改效點

視覺媒介指能夠讓人們看到信息的載體。在習作教學中，視覺媒介是作者與讀者之間的橋梁。通過搭建視覺媒介，鼓勵學生在媒介中“發(fā)表”文章，能有效改變習作教學中評改主體單一，學生對習作評改意識薄弱，教師評改方式低效的現(xiàn)狀。作品在被“看”的過程中，建立起讀者與作者的交流；并通過交流，強化與提高學生視覺意象的演繹能力和深化能力。

（一）激發(fā)評改動力，強化視覺思維

可利用教室的空白墻開辟“習作展示園地”。在每一單元的習作課后，選出佳作和問題習作（隱去姓名）5-10 篇張貼于展示園地，發(fā)動學生以小組為單位進行品鑒，選出最佳評語，促使學生在這一創(chuàng)造性的活動中充分了解他人習作的立意選擇、文筆特點、表達方式。學生們在交流、對比、反思中既完善了自己的習作，也增強了習作的鑒賞能力，建立了習作評改的信心。還可創(chuàng)辦《童言》班報，每月收集匯編學生習作稿件，分為“佳作亮相”和“片段欣賞”兩個欄目，這不僅讓不同層次的學生獲得習作學習的成就感，也讓學生在欣賞、品鑒中讓視覺思維獲得潛移默化式的進步。

（二）借助各類平臺，構(gòu)建評改共同體

教育家葉圣陶先生曾言：“寫作的根源是發(fā)表的欲望。”學校設(shè)有編程社團，學生結(jié)合計算機知識，將習作發(fā)表于相關(guān)專業(yè)網(wǎng)站，這一新媒介吸引著大量同齡讀者，瀏覽點擊量以及課后交流的評改意見極大激發(fā)了他們的寫作熱情。受此啟發(fā)，教師可在作文本上讓學生設(shè)計三大評改欄目，即點贊、評論、回復，并設(shè)置了“最旺人氣文”的獎項。為了得到獎項，學生習作評改甚至也得到了家長們的助力，他們會在“評論區(qū)”里給孩子的習作提出修改建議，寫讀后評價。作文本里設(shè)計了朋友圈式的交流平臺，增強了評改趣味，凸顯了習作交際的價值。在此基礎(chǔ)上，還應鼓勵學生參加各級作文競賽，向報刊投稿，讓公眾媒介成為學生習作能力提升的催化劑。

教師在習作教學中運用視覺思維理論，通過對視覺意象的發(fā)掘、梳理及比較，有助于延展學生觀察的廣度和深度，盤活學生習作資源，促進學生寫作素養(yǎng)的提升。同時，通過習作評改，以評促寫，進而形成一個培養(yǎng)習作能力的完整閉環(huán)，使學生在習作學習中“得法、得言、得趣”。