學科素養導向化學課堂學習表現評價任務設計
——基于《普通高中化學課程標準（2017年版）》教學與評價案例

姜顯光

化學學習評價包括化學日常學習評價和化學學業成就評價，化學課堂學習表現評價是化學日常學習評價的一種重要表現形式，是實施“教、學、評”一體化教學的重要鏈條。《普通高中化學課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）中提出課程教學實施理念為“教、學、評”一體化。“推動以學生學習為中心，以學科核心素養培育為目標的教學改革”是對基礎教育課程改革提出的新挑戰。所謂素養是一個人在完成某一件工作或解決某一問題時所表現出來的能力和品格，即遷移能力。在新課程改革前，“教什么”“怎么教”是課堂教學的兩大核心。至于學生學的怎么樣，絕大多數教師在課堂上通常進行“對”或“錯”等簡單評價，這種非此即彼的評價方式存在諸多弊端，如限制學生思維發展，形成判斷題、填空題的評價思維定勢。學生對知識、技能、價值觀念等認知層次不清，難以獲得系統發展。基于《課標》附錄2 中的兩個教學與評價案例——“氧化還原反應”和“氯及其化合物”（以下分別簡稱為案例1 和案例2），教師在設計評價任務時需在以下幾方面做出思考：評價的價值是什么——“為什么評”；評價的依據是什么——“基于什么評”；評價的著力點在哪——“如何評”。

一、學科素養導向化學課堂學習表現評價的價值

化學課堂學習表現評價作為課堂教學的重要組成部分，將在反向提升教師教學能力、促進學生學科核心素養發展、提升課堂教學質量等方面發揮重要作用。

（一）促進教師教學能力提升

化學教師是化學課堂學習表現評價的操作者和責任人。教師教學能力是學生發展、教學質量提升的前提和基礎。從外部看，教師教學能力包括教學資源選擇、課堂教學組織、課堂教學調控、教學媒體應用等能力；從內部看，教師教學能力包括教學內容選擇、學科知識理解、學習評價等能力。學科素養導向教學要求教師在內部有實質性提升，認識到促進學生化學學科核心素養發展的重要性。哪些內容具有典型性、可遷移性？學科知識的認識視角、認識思路是什么？承載了什么素養功能？能否對學生的化學課堂學習表現做出即時性、診斷性、發展性評價？科學、全面、準確、客觀地回答上述問題是對一線教師提出的新的、富有挑戰性的課題，必將反向促進教師教學能力“質”的飛躍。

（二）促進學生學科核心素養發展

促進學生發展是課堂教學的出發點和歸宿。學科素養導向教學是以發展學生的學科核心素養為主旨。學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。學科核心素養是學科特質、學科思想、學科思維的集中體現，而且是多維度、多水平的，故學科核心素養的培育、發展不是一蹴而就的，需要在階段性的學習過程中持續地培養、鍛煉。化學課堂學習表現評價將在診斷學生現有水平、指明下一階段發展方向、激勵學生進步等方面發揮積極作用。

（三）促進課堂教學質量提升

課堂是人才培養的前沿陣地，教學質量高低將直接影響人才培養質量的好壞。提升課堂教學質量無疑是推動課程改革目標實現的主要途徑。課堂教學包括教師的教和學生的學兩方面，其質量高低與教、學兩方面都密切相關。如何推動教和學持續提升呢？教師通過科學、客觀地開展課堂學習表現評價，引導學生用動態、發展的眼光看待評價結果，以此推動課堂教學價值取向由知識取向、能力取向轉變為素養取向。教師對學生課堂學習表現做出即時“診斷”并提出“發展”方向，實現學習活動從實施到理念的全面提升，將大大地提高學生學習積極性和學習效率。

二、學科素養導向化學課堂學習表現評價的依據

評價是主體對客體做出的價值判斷。評價主體是主觀的，評價客體是客觀的，主觀評價應能客觀地反映客體，故評價需要有理有據，既有理論支撐，又有實踐證據。

（一）理論依據

學科核心素養是基礎教育課程改革的主旨理念，這決定其必然是課堂學習表現評價的理論依據。化學學科核心素養結構既符合馬克思主義哲學認識論過程，即實踐—認識—再實踐（應用），又符合科學認識論思想。科學探究與創新意識是化學學科實踐，屬于科學認識論發生和形成范疇；宏觀辨識與微觀探析、變化觀念與平衡思想是化學學科思維方式，證據推理與模型認知是化學學科思維方法，二者是化學學科認識，屬于科學認識發展范疇；科學態度與社會責任是化學學科再實踐（應用），屬于科學認識價值范疇。所以，化學學科核心素養導向的課堂教學應主要培養學生“如何學習化學”“如何理解化學知識”“如何認識化學價值”。

（二）實踐依據

在課堂上，學生在學習活動中秉持的理念、思想、方法等都具有內隱特征，這給科學、客觀的評價造成了極大的困難。如何讓具有內隱特征的理念、思想、方法外顯，需要通過學生的交流、討論、分析、判斷、點評等活動表現出來，所以，學生在課堂學習活動中的表現是化學課堂學習表現評價的實踐依據。如案例2 中，診斷學生實驗探究物質性質水平和認識物質水平的實踐依據是學生在“工作坊”等交互空間的在線提問和交流活動中的表現。

三、學科素養導向化學課堂學習表現評價的著力點

學科活動是學科核心素養形成的主要路徑。杜威提出真正的知識應該是主體與客體對象在相互作用過程中，主體與經驗材料緊密聯系在一起的結果。體驗式學習方式是學科素養導向課堂教學的基本特征之一。在實踐活動中經歷、體驗、感受是學生獲得知識、提升能力、發展素養的重要途徑。故這里所用的學科活動是一種學習活動，最終將指向學科教育價值實現，而不是學科問題解決。基于化學課堂學習表現評價的理論依據，學習活動包括實驗探究活動、科學認識活動、社會實踐活動。

化學學科核心素養是在學習活動中培養的，也必將在化學學習活動中表現出來，因此，必須賦予學習活動素養功能，并關注學習活動的兩個基本要素：內容要素和方法要素。內容要素關注活動本身，即“做什么”；方法要素關注學生思維，即“怎么做”。基于化學課堂學習表現評價的實踐依據，方法要素是化學課堂學習表現評價的重點，是檢驗、促進學生發展的關鍵。

（一）實驗探究活動

化學是以實驗為基礎的自然學科，這充分說明實驗在化學學習過程中的重要價值。實驗及探究能力內涵包括基本知識、基本技能、基本經驗。實驗探究活動有助于培養學生的問題意識、安全意識、環保意識、科學態度、創新精神、綠色化學觀念。實驗探究活動包括實驗類活動、調查類活動和交流類活動等。

實驗探究活動重點關注實驗方案設計理念、思想。如案例1 中“實驗探究氧化還原反應的方案設計”可以基于實驗現象、反應物的相對消耗量等進行設計，故學生的表現可劃分為定性水平、定量水平；案例2 中“實驗探究氯氣性質的方案設計”可以基于實驗經驗事實、氧化還原反應、系統分析氯氣與水反應的可能產物并排除干擾等多方面進行設計，故學生的表現可劃分為經驗水平、概念原理水平、系統設計水平。

（二）科學認識活動

所謂科學認識活動是以化學學科理解為基礎，即基于化學學科視角對學科知識及其思維方式、方法進行本原性、結構化認識，抽提學科知識的認識視角、認識思路，賦予學科知識功能，在學科理解基礎上，界定出符合學科邏輯、教學邏輯、學生認知發展邏輯的學科主題學習進階。科學認識活動包括收集資料和事實、整理資料和實施、得出規律和結論等三個階段。

科學認識活動重點關注認識視角和認識思路結構化。如案例1 中“氧化還原反應的認識視角”，由于中學生對氧化還原反應的認識存在發展進階，可分別基于物質（氧氣）、氧元素、元素化合價、電子轉移等視角來設計方案，并將學生的表現劃分為物質水平、元素水平、微粒水平，這符合從宏觀到微觀的認識一般規律；案例2 中“氯及其化合物的認識視角”則可基于物質類別、元素價態、動態轉化關系等視角來設計方案，并將學生的表現劃分為孤立水平、系統水平。

（三）社會實踐活動

社會實踐活動指生產、生活中真實事件或案例。課程目標是以化學學科核心素養為基礎，界定學生通過學習“能”做什么，因此，社會實踐活動主要發展學生問題解決能力，即應用化學知識解決真實社會問題的能力，培育科學態度與社會責任。社會實踐活動包括實踐活動和認識活動。

社會實踐活動重點關注問題解決理念和化學知識價值認識視角。如案例2 中“氯氣泄露處理方案”可基于安全、健康、環境、經濟成本、操作便利等多角度來研判，故學生表現可劃分為孤立水平、系統水平；在案例1、2 中，化學知識價值認識可劃分為學科視角、社會視角、學科和社會綜合視角。