“教、學、評一致性”視域下的散文教學設計
——以“故都的秋”為例

曾春龍 黃美芳 肖玉秀

隨著新課程改革的深入推進，“教、學、評一致性”逐漸成為提高課堂教學有效性的指導理念，逐漸進入教育研究者的視野。按照崔允漷教授的觀點，該理念中的“一致性”集中表現為課堂教學活動中“教師的教、學生的學和對學生學習的評價三個因素的協調配合的程度”。從“一致性”的內涵可以看出，教師的教、學生的學和教學的評是“教、學、評一致性”理念付諸課堂時必須著重考慮的三個環節。對于散文教學而言，三個環節的配合影響著課堂教學的質量，質量高低則取決于課堂中能否實施一套為之具體、行之有效的教學模式。鑒于論述的需要，文中將以郁達夫《故都的秋》為研究窗口，對散文教學中實踐“教、學、評一致性”理念的教學模式做出探討。

一、制定可學的學習目標

課堂教學不是漫無目的的活動，而是向一定的學習目標不斷推進的過程。對于課堂教學而言，學習目標既是出發點，也是目的地。在“教、學、評一致性”的視域下，目標居于核心統領的地位，“教、學、評必須共同指向學習目標”。有了共同的學習目標，才能構建具有一致性的課堂教學系統：教師的教，緊貼學習目標開展；學生的學，緊貼學習目標推進；課堂的評，緊貼學習目標實施。

“教、學、評一致性”中的學習目標需要遵循可學原則，可學即通常意義上的可以學習，主要是指學生在課堂中通過學習付出可以達成學習目標的一種學習狀態。教師在設計目標時需要樹立“自己到底要帶學生到哪里去”的意識，擬定合理可學的課堂學習目標。目標的設定可以按照“依課標、看教材、析學情”的原則推進。

從課標方面來說，課程標準是實施課堂教學的綱領性文件，教師需要深入研究學科課程標準以制定合理的學習目標。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》要求學生通過課堂學習逐步養成“正確價值觀、必備品格和關鍵能力”，這是設計課堂學習目標的大方向。沒有大方向，“很容易把課文內容理解成教學內容，而不是把課文內容作為教學內容的載體”，語文教學就會變質，語文課堂便會變形。《故都的秋》是高中語文教材中的經典篇目，設計學習目標時需要把握語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解的教學方向。把握了這一方向，才能把《故都的秋》上成“更加強調以核心素養為本”的語文課，而不會將其上成單純闡釋秋之特色成因的地理課。

對于這篇散文，教師要帶動學生反復涵泳咀嚼，感受作品的文辭之美，體會作者觀察、欣賞和表現自然景物的角度，分析情景交融、情理結合的手法，體會民族審美心理，提升文學欣賞品位。教師在開展課堂教學之前，需要把這些教學建議落實到具體的文本中。該篇散文是融合情景的經典篇章，作者用1500 多字集中描繪了秋晨靜觀、秋槐落蕊、秋蟬殘鳴、秋雨話涼、秋果奇景五個場景，在深情的描繪中細膩地潤色故都之秋的“清”“靜”“悲涼”，真切地寄托內心對故都之秋的眷戀。在這篇散文里，作者對秋天的描繪表現出“秋中有情的眷戀，情中有秋的落寞”的抒情特征，教師在課堂教學中需要引導學生從作品的創作背景、作者的身世性格和民族的悲秋傳統去探析抒情特征的成因。

從學情方面來說，學生在初中階段已經學過《春》《濟南的冬天》《昆明的雨》等寫景抒情散文，學習了相關的閱讀方法，積累了一定的語言體驗，具備了初步的鑒賞能力。所以，剛步入高中階段的學生已經在一定程度上了解了寫景抒情散文，“但認識上可能還比較零碎、模糊”。教學過程中，教師不妨將《故都的秋》置于同類中去分析，引導學生在舉一反三的學習過程中理解同類散文的共性。把握共性之后，更要引導學生在涵泳語句的鑒賞過程中感悟該篇散文的個性。

綜合課標、教材、學情三方面的分析，可以按照學科核心素養將該篇散文的課堂學習目標設定為：

1.語言建構與運用維度：揣摩文中的關鍵詞、關鍵句，品味文中的語言特色。

2.思維發展與提升維度：解讀作者描繪的五個場景，在涵泳語言的過程中理解故都之秋“清”“靜”“悲涼”的特征。

3.審美鑒賞與創造維度：體會秋景描繪中既眷戀又落寞的情感美，探究情感的形成原因。

4.文化傳承與理解維度：了解悲秋的審美傳統，加深對文中文化內涵的認識。

二、設計可行的評價任務

學習目標是課堂中實施“教、學、評一致性”理念的前提，落實該前提的重要載體就是評價任務。設定目標之后，需要關注“學生究竟能否到達目的地、到達的程度如何”的學習狀況，而監控這一狀況的有效手段便是設計評價任務。

所謂的評價任務，是指“用于檢測學習目標達成的學習任務”。從這一定義可以看出，課堂教學中的評價任務“一定是針對學習目標的”，學習目標必須成為評價任務的設計起點。沒有學習目標，評價任務就會失去檢測依據；沒有評價任務，學習目標則會缺少檢測手段。

明確學習目標和評價任務的關系之后，教師需要設計具有可行性的評價任務。此處的可行性，是判斷評價任務能否實施的標準。能夠實施的評價任務，既要匹配學習目標，又要驅動教學。教學中的評價任務，從評價形式來說，一般可以分為紙筆式的習題檢測和口頭式的詢問檢測。前者往往采用解習題、做試卷等手段檢測學習目標的達成程度，表現了一定的客觀性。后者一般使用口頭提問的方式了解學習目標的落實情況，表現出一定的隨意性。從教學階段的劃分來看，紙筆式的評價和口頭式的評價同屬于教學活動結束之后的評價，不妨稱之為“后置評價”。而“教、學、評一致性”中的評價正好相反，是一種“前置評價”，它要求教師遵循“評價任務的設計先于教學活動的設計”的原則，預先設計評價任務，而后將相應的評價任務嵌入所要設計的教學活動。換句話說，評價任務不是一個滯后于課堂教學活動之后的孤立環節，而是作為教學活動中不可或缺的組成部分。從教師的教和學生的學來看，評價任務成為了組成部分之后，“教學活動同時也是評價任務的呈現與實施，學習活動同時也是評價任務的理解與完成”。在課堂教學中，評價任務不僅可以監測教師是否落實了學習目標，還可以評估學生是否達成了學習目標，因而具有“動態觀照目標指向與教學現實之間的‘落差’”的作用。之所以要區分“后置評價”和“前置評價”，是為了引導教師從根本上認識“教—學—評一致性”中評價任務的性質和作用，進而引導教師認真設計用于檢測學習目標達成度的評價任務。

從上面的論述可以看出，學習目標與評價任務存在一致性。為了更好地體現兩者的一致性，可以采用張菊榮老師提出的“‘對應式’備課的框架”，具體見表1。

表1

續表

三、構建可評的教學活動

教學活動是所有課堂的核心環節，一般包括教師的教和學生的學兩個組成部分，教學過程中“既不應有脫離教師教的學，也不能有脫離學生學的教”。所以，真正意義上的“教學”不是兩個部分的簡單疊加，而是兩者的有機共生。

在“教、學、評一致性”的視域下，課堂教學正是一種基于學習目標、合乎評價任務的有機狀態。如果說學習目標、評價任務分別回答了學生要學什么、學生學得如何的問題，那么教學活動解決的就是學生如何學習的問題，即如何設計有效的環節幫助學生達成學習目標。

從前文的論述可知，評價任務已經成為教學活動的組成部分，教師應該緊貼評價任務安排教學活動，引導學生學習。可以這么說，在“教、學、評一致性”的課堂中，教師的教和學生的學均由評價任務驅動，教和學兩項活動的推進其實就是評價任務的實施。從教、學、評三者的邏輯鏈條來看，三者實現了一致性。

在合乎評價任務的教學共生場域中，作為課堂引導者的教師應當立足一致性有序推進教學活動，用自身的教引導學生的學。根據前文制定的學習目標，可以安排如下教與學的活動，幫助學生達成相關目標，詳見表2。

表2

續表

教師的教和學生的學安排好之后，教學設計基本定型。需要說明的是，教學設計只是課堂教學的參考性預案，不能取代課堂教學的實際性生成。即使在“教、學、評一致性”的課堂中，教學設計亦不能箍死教學生成。比如，教師可以根據實際需要安排鑒賞詞句的活動。在實際的課堂中，很多教師會把鑒賞關鍵詞、關鍵句的活動融入到解讀秋景的環節中，避免出現教學上的割裂感。其實，教師在教學場域也確實需要做出這種調整，如此才能構建自然圓融的教學生態。但是，活動順序的調整不代表學習目標、評價任務的廢置，教師依然要根據學習目標、評價任務推進教的活動，學生依然要按照學習目標、評價任務開展學的活動。總之，“教、學、評”三者的一致性不能因為活動順序的變化而打斷內在的邏輯性。

綜上可見，“教、學、評一致性”理論下的散文教學設計需要綜合考慮學習目標、評價任務和教學活動三項要素。學習目標是課堂教學的核心，評價任務的設計、教學活動的安排必須立足學習目標；評價任務是課堂教學的驅動，教師的教、學生的學必須緊貼評價任務；教學活動是課堂教學的關鍵，學習目標的達成、評價任務的實施必須借助教學活動。從“教、學、評一致性”的內在邏輯來看，教師的教、學生的學、教學的評均以學習目標為導向，目標導向下的散文教學設計可以解決教、學、評各自游離的無序課堂狀態，進而構建用評價任務驅動教師的教、學生的學，不斷達成學習目標的有效課堂生態。

需要提及的是，文中把散文作為探究窗口，絕非表示只有散文教學設計才適合實踐“教、學、評一致性”的理念，而是希望借助散文這一文體摸索該理念下教學設計的一般流程及大致模型。如果模型能夠被運用到課堂教學中，“教、學、評一致性”的研究就能夠從理論層面推進到實踐層面。