基于統編版小學語文教材的跨學科整合教學策略研究

陳曉芬

（溫州大學 浙江 溫州 325000）

“跨學科”教學作為新課改中的教育理念之一，要求教師要引導學生在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力。[1]在學習過程中，如若學科過于割裂，學生會認為知識與知識之間是孤立的，局限于單學科學習的視野中，對此，統編版小學語文教科書緊扣新課程標準，打破學科壁壘，有層次且科學的在選文中滲透其它學科的內容，促進學科與學科之間的深度融合，對教師的跨學科整合教學能力提出了更高的要求。

1.“小學語文跨學科整合教學理念”相關概念界定

從詞源上看，“整合”一詞來源于拉丁語“integratus”，本意為使（某物）完整，使（某物）各部分結合在一起，強調事物通過各個部分的整合，加強之間的聯系。是跨學科教學理念的核心內涵[2]而“跨學科”一詞目前沒有學者做出明確的定義，從《牛津現代高級英漢雙解詞典》中，“跨學科”一詞解釋為：“跨越學科、各學科間”。[3]強調了學科與學科之間的相互聯系。早在赫爾巴特的課程理論中，就提出“相關”和“集中”的課程設計原則，其中，“集中”課程闡述到，學校在課程安排中，可選擇一門科目作為學習的中心，其它科目作為學習和理解中心科目的手段。而學界比較認同的跨學科的定義，一個是由學者維羅妮卡·曼西拉提出：將兩門或兩門以上的學科相關聯的內容知識與思維模式相結合，利用其解釋現象或提出新問題，從而推動學生認知能力和思維的發展。另外一個是由艾倫·雷普克提出，他在《如何進行跨學科研究》一文中闡述到單學科的弊端，面對一些過于寬泛和復雜的問題，僅靠單學科去解決，難以建構全面的認識，對此，應在單學科的基礎上，綜合多學科來解決。而《義務教育語文課程標準（2022年版）》中也對“跨學科”教學方面做出了相關論述，一方面，在總論述中，強調教師要引導學生圍繞學科知識的基礎上，學會綜合運用多學科發現、分析和解決問題。另一方面，在每個學段中，羅列出具體清晰的跨學科學習要求。從以上定義中可知，“小學語文跨學科整合教學”強調小學語文跨學科整合要以問題的發現、分析和解決為依托，在語文學科的基礎上，擴充對其他學科相關知識的研究，并整合其研究方法和思維模式，將其推動問題的解決，并在此基礎上實現創新與創造。

2.“跨學科整合教學理念”在統編版小學語文教材中的呈現

教材作為教學過程中的重要資源，對落實“立德樹人”和提升“核心素養”發揮著重要的指導作用。課標強調，要設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求。[4]基于此，統編版小學語文教材編排方式呈現“雙線并進”的特點，加強重視語言文字運用的綜合性和實踐性，并緊扣課程標準優化了課程內容結構，以跨學科整合視野構建課程內容，對此，本章從統編版小學語文教材的特色出發，從知識與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流三個板塊出發進行整合與分析。

2.1 識字與寫字

統編版小學語文“識字與寫字”模塊的精心編排，與舊版的教材相比，在教學順序上，該模塊打破了以往“拼音先、漢字后”的局面，通過看圖識字、生活識字、韻語識字等契合學生認知的識字方法，注重幼小銜接的過渡，放緩坡度，培養學生識字的興趣，減少畏難情緒。在教學數量上，制定“認寫分流，多認少寫”的原則，在低段則要求認識常用漢字1600個，其中有800左右會寫。[1]對此，在識字教學中，僅靠字音和筆畫的教學已不能滿足學生識字的要求，需要教師進一步增強相關背景知識的學習。

從識字單元的編排上看，識字單元主要安排在低段，根據課標的要求，從數量上小學低年段需要認識1600個漢字，占據整個小學階段識字總量的一半，突出了低段識字教學“量”多的特點，因此，采用單一的識字方法已不能滿足識字教學達成“量”的目標，為了提高教師“教”與學生“學”的效率，在統編版小學語文教材編排的過程中，編排 了多種豐富多彩的識字形式，滲透多樣的識字方法，一方面，從識字單元的編排上，一年級在設有專門的識字單元的基礎上還編排了語文園地中的“識字加油站”、語文園地中的“展示臺”等等。由于一年級已有了一定的積累，二年級在識字編排上增添了“我愛閱讀”“和大人一起讀”的板塊，提高學生識字興趣的同時，培養學生自主識字的能力。另一方面，識字方法上，根據識字的方法，編排適當的識字課文，有圖畫識字、字理識字、韻語識字、生活識字等等。以此來提示教師在識字教學中，應基于學生年齡和經驗特點，采取多種識字方式，幫助學生落實識字量的積累。除此之外，課標在基礎型學習任務群中提出，根據學生的年齡特點和認知規律，緊密聯系學生的生活實際，結合識字內容，選擇適宜學習主題，創設學習情景。[2]從各個識字單元的編排背景上看，教材緊扣課標要求，在選材的編排背景中，滲透了國學經典、傳統蒙學知識、漢字的演變、身體與行為、天地四方、自然萬物、生物知識、數量詞、歷史知識，這就需要教師在教學之前不僅要了解相關的文學知識，更要了解與本課相關的其它學科的知識，以一種整合的視野設計和實施教學，為培養學生綜合能力做好引導者的角色。

2.2 閱讀與鑒賞

閱讀選文是將作者價值觀和綜合能力展現給學生同時向學生傳遞一定的情感表達，是語文教學較為重要的組成部分。統編版教材的編排按照雙線并進的特點整體規劃，為了更加高效的落實人文主題和語文要素的要求，統編版小學語文教材中的閱讀選文同樣也滲透著“跨學科”整合的理念，在選材中，打破語文與其它學科的局面，將其他學科中的相關知識融入到閱讀中，基于此，迫切要求教師要樹立跨學科整合的意識，具備跨學科整合的能力。

通過梳理統編版教材閱讀中的選材，不難發現，編排的閱讀課文中，教材使用彈性較大，古詩詞的大量增加、科學小品文、童話以及議論文等題材的編排都需要其它相近學科的滲透，反映了傳統的單一學科的語文閱讀教學已不再適應統編版教材的教學，教師對于學科的大局觀和綜合能力成為了提高閱讀教學的關鍵要素。

以統編版小學語文四年級上冊說明文《蝙蝠和雷達》為例，本單元旨在訓練學生學會提問的方法，培養問題意識，而這篇文章則引導學生從多角度進行提問，課文從學生的認知出發，用簡潔生動的語言，將“蝙蝠”與“雷達”這兩種事物進行關聯，訓練學生“提問”的同時向學生傳遞了蝙蝠能在夜間飛行的科學知識，滲透了其它的學科知識從而加深對課文的教學，激發學生探索科學的興趣。除此之外，五年級上冊的說明文《圓明園的毀滅》，為了更好的讓學生理解課文，體會課文表達的思想感情，本節課的學習，需要教師要充分了解圓明園被毀滅的起因、經過和結果，緊扣文章內容深入歷史的同時更要結合本單元的閱讀鏈接，整合本單元的課文，做到整體加深理解，升華情感。是以，基于課標的要求和統編版教材的需要，教師不但要作為課程的執行者，更要做課程的開發者，助力語文素養的落地生根發芽。

2.3 表達與交流

新課標將“寫作”與“口語交際”合稱為表達與交流，并新增了6個語文學習任務群，貫穿在四個學段當中，其中，“跨學科”學習屬于擴展型任務群，并針對各個學段的特點提出不同的要求，對此，筆者選取部分統編版教材編排的“表達與交流”中與“跨學科學習”要求相契合的內容進行分析，如圖1-3所示：

圖1-3 統編版小學語文“表達與交流”部分板塊滲透跨學科理念

從“跨學科學習”的學習內容要求中，可以將其概括成三個方面，一是對現實生活的觀察和解決，二是了解中華文化和歷史，三是對未來生活的暢想。在低段的表達交流中，側重于培養學生對現實生活的觀察和解決，對此，在口語交際部分一年級編排了“我說你做”“我們做朋友”“用多大聲音”“小兔運南瓜”等訓練說話的板塊。二年級則編排結合具體的情景，編排了“商量”“圖書館借閱公約”“注意說話的語氣”等板塊，提升學生“說”和溝通的能力。第二學段的學習內容有三點，一是運用其它學科的知識設計校園活動。二是側重于傳統歷史文化的學習和體驗。三是能針對所經歷的、所感興趣的事件進行調查研討并寫出簡單的研究報告。因此，統編版小學語文第二學段的表達與交流主要圍繞以上三個方面進行編排，如統編版四年級上冊第八單元口語交際“講歷史故事”本單元的口語交際是在前面單元課文學習的基礎上進行拓展和延伸，進一步激發學生對中國歷史的興趣。在教材的第一部分，例舉了一組人物故事，打開學生的故事思路，并按照講故事前、講故事中和講故事后的流程，提示學生注意事項，課文中的小卡片則提示了此次口語交際的學習重點。可見，此次的口語交際，是一次語文和歷史學科的整合教學，不僅要求學生將主要的情節敘述清楚，而且對于故事的時間、朝代名稱、歷史人物的價值觀也要有正確認識，這就需要教師要結合班級學情做足準備，提升學生“講”故事能力的同時也要追求“聽”的有效性。在第三學段編排的習作中，契合了“跨學科”學習對未來生活進行暢想的要求，例如：在習作教學中，編排“二十年后的家鄉”“插上科學的翅膀飛”等與未來生活有關的習作訓練。習作話題“插上科學的翅膀飛”，該習作要求學生發揮天馬行空的想象，并在想象當中融入科學的元素。為了拓展學生想象的空間，提供習作素材，教材的第一部分為學生提供了三幅圖片，啟發學生可以從人工智能、太空生活、恐龍時代等方面展開想象。在教材的第三部分，又明確習作要求既要“奇特”又要“令人信服”，鼓勵學生在科學合理的基礎上大膽想象，增強習作表達力。

3.“跨學科整合教學理念”在統編版小學語文教材中的教學策略

“跨學科整合教學”對統編版小學語文教材的教學具有重要的意義，在具體的教學中，要以本學科為基礎進行展開，依據統編版教材的編排特點，筆者將從學生認知、創設教學情境、擴展學習資源三個維度提出跨學科視域下的小學語文教學策略。

3.1 依據學生認知，組織跨學科教學

課標提出，在進行跨學科學習時，要根據不同學段學生生活的范圍、學習興趣和能力，精心選擇學習主題和內容，組織、策劃多樣的學習活動。[1]根據小學對學段的劃分，學習過程逐步遞增分為低段—中段—高段，低段的學生認知水平、語言能力方面積累不夠，以具體形象思維為主，處在以直觀的、具體形象的水平階段。從統編版低段選文中可發現，淺易性、趣味性和故事性等特征的選文所占比例較大并輔之彩色為主、富有童趣的插圖，通過視覺傳達的形式，與課文內容相互補充。故在教師設計低段跨學科學習內容時，應以兒童生活為中心，并以游戲和活動的形式為主，充分調動學生感官從熟悉的生活出發，通過其它學科知識的滲透漸漸認識世界，培養學生對跨學科學習的興趣，從而形成正確的價值觀。中高學段的學生相比起低段的學生邏輯思維已經有了一定的發展，并能對生活中遇到的事件和自然現象進行思考，并提出自己的看法。對此，針對中高段的跨學科學習，教師應根據學生的興趣來制定跨學科學習的內容，課題要多樣性和靈活性，在訓練學生運用其它學科解決問題的基礎上促進學生探究能力的進一步提升。

3.2 創設教學情景，促進跨學科教學

美國教育家古德曼在“全語言”的理論中闡述道，語文學習絕不僅僅是對純粹作為符號的語言的學習，語文學習需要一種情境。[1]創設一種有意義的整體情境，以促進兒童整體和諧發展為目標，摒棄了傳統教學中的固定模式，讓學生在真實的學習活動中建構知識，真正讓課堂成為師生共同建構的“生命場”。而在“跨學科教學”中，同樣也離不開教師和學生的交互生成，課標在“跨學科學習”中提出，教師要引導學生在廣闊的學習和生活情境中學語文、用語文，提高交流溝通、團隊協作和實踐創新能力。[2]跨學科學習的核心就是利用學科知識進行現實生活的觀察和問題的解決，對此，在教學中，教師要根據教學內容，創設貼合學生認知以及課文內容的情境，鼓勵學生將教學中遇到的問題在教師創設的情境中運用進行大膽假設和猜想，遇到本學科難以解決的問題，應引導學生運用其它學科的知識融合解決，讓學生親身實踐去發現答案，在營造積極愉悅的學習氛圍下，教師善于聽，學生善于思考，這樣良性循環的學習方式更能有效的促進跨學科學習的生成。

3.3 擴展學習資源，支持跨學科教學

擴展學習資源是有效促進跨學科教學的前提，課標在“梳理與探究”模塊做出明確的要求，第一學段要求學會觀察生活、第二學段能夠提出在學習和生活中的問題，有目的地搜集資料，嘗試運用語文并結合其他學科知識解決問題。第三學段則要求利用圖書館、網絡等渠道獲取資料，并解決問題。由此可見，對于“跨學科”統編版小學語文的教學，若只對教材中所列的語文知識進行傳授、學生進行記憶和模仿，這顯然是不夠的，要想在真正發揮在語文學科的基礎上進行“跨學科”的有效性，具體到實踐操作層面，就必須基于語言學習的背景和資源，對“正式課程”進行資源拓展，將其教學和學習行為置于更廣闊的視野之下。一方面，教師要樹立整合教材資源的意識，語文教材的每個模塊的編排既有其教學的重點，又互相聯系，對此，教師要對各個模塊進行分析，整體把握。另一方面，要善于挖掘課外資源，“語文”的學習滲透在生活的各個方面，校外的資源即是豐富的，又是多元的，更重要的是貼合學生生活實際，是學生增長知識、陶冶情操、培養興趣的優質資源，因此，教師要根據學生特點，選取合適的校外資源，實現校園資源開發和利用的最大化，促進跨學科學習的發展。