“密不透風(fēng)”的教育，遮蔽的不只是真實(shí)生活

文 | 本刊記者 谷珵

為什么他們被照護(hù)周全、衣食無(wú)憂，卻容易陷入焦慮和壓抑？為什么他們看上去成績(jī)優(yōu)秀、工作順?biāo)欤瑓s時(shí)常迷茫而缺少幸福感？面對(duì)“脆弱兒童”的批量出現(xiàn)，疑問(wèn)在大眾心中叢生，也令人看到了緊迫的真相：當(dāng)教育生活被過(guò)濾成一紙成績(jī)，復(fù)雜生活的挑戰(zhàn)和意義被遮蔽，我們付出了全部心血培養(yǎng)的孩子，最終可能只是被嬌慣壞的“巨嬰”。

變味的依賴(lài)

“不會(huì)寫(xiě)的字請(qǐng)查字典，不要喊媽”“所有題目做完請(qǐng)認(rèn)真檢查，不要喊媽”“早起自覺(jué)洗漱后，打開(kāi)衣柜找衣服穿，不要喊媽”……一位成都媽媽和兒子簽訂的“不要喊媽條約”，曾在網(wǎng)絡(luò)上引起大批家長(zhǎng)的共鳴。許多年輕的母親表示，自己快被孩子的事事求助折磨崩潰，從早到晚都要聽(tīng)娃的“召喚”，令人身心俱疲。

子女對(duì)父母的依戀是天生的，但當(dāng)依戀走向過(guò)度依賴(lài)，教育的結(jié)果便會(huì)畸變。從事幼教事業(yè)20年，北京漢德三維集團(tuán)張家口貝樂(lè)兒童之家幼兒園園長(zhǎng)楊彥紅發(fā)現(xiàn)了越來(lái)越多的“怪現(xiàn)狀”。一些孩子每天早上來(lái)園都要讓家長(zhǎng)抱，而且大多數(shù)來(lái)園時(shí)會(huì)哭鬧，但是進(jìn)班后會(huì)馬上停止；在家時(shí)所有的事情都依賴(lài)家長(zhǎng)來(lái)做，到了幼兒園也是旁觀別人游戲，總是難以融入。“社會(huì)性發(fā)展本該在日常生活中實(shí)現(xiàn)，家長(zhǎng)的包辦代替致使孩子自理能力匱乏。孩子得不到鍛煉和動(dòng)腦的機(jī)會(huì)，遇到事情總是會(huì)手足無(wú)措。”對(duì)愛(ài)的定義陷入誤區(qū)，剝奪了孩子成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。

不僅如此，當(dāng)孩子犯錯(cuò)后，包辦型家長(zhǎng)也習(xí)慣立刻沖到前線“滅火”。在楊彥紅看來(lái)，為孩子的錯(cuò)誤而隱瞞或者開(kāi)脫，會(huì)導(dǎo)致孩子的是非觀念模糊。長(zhǎng)此以往，孩子犯錯(cuò)后的第一反應(yīng)并非承認(rèn)和改正錯(cuò)誤，而是推脫責(zé)任。

與承擔(dān)責(zé)任的契機(jī)失之交臂，隨著年齡增長(zhǎng)，負(fù)面效應(yīng)愈發(fā)凸顯。“一年級(jí)不會(huì)自主如廁、吃飯，三四年級(jí)不會(huì)洗衣服、梳頭發(fā)，再大一點(diǎn)就容易比較自私，學(xué)習(xí)和行為習(xí)慣總比別人差，集體觀念非常薄弱。”遼寧省盤(pán)錦市大洼區(qū)城郊學(xué)校校長(zhǎng)汪海清感嘆。這些孩子并不“壞”，一旦被指出錯(cuò)誤也能立刻改正，但下次再碰到類(lèi)似情況，他們還是會(huì)“掉坑”。缺少擔(dān)當(dāng)?shù)囊庾R(shí)和能力，使得一些人即便成家立業(yè)也處處離不開(kāi)父母幫襯，自我中心傾向嚴(yán)重、工作上責(zé)任感和公德心不足者也大有人在。

為何家長(zhǎng)甘愿像直升機(jī)一樣盤(pán)旋在孩子頭頂，將他們照看得密不透風(fēng)？汪海清指出，應(yīng)試教育的誤導(dǎo)和劇場(chǎng)效應(yīng)的焦慮傳播，讓許多家長(zhǎng)將教育和升學(xué)、考試畫(huà)上等號(hào)，而忽略了生活這一更加廣闊豐富的教育維度。在他們眼中，分?jǐn)?shù)是唯一的尺子，生活中的其他事項(xiàng)全部可以忽略和替代，投入在非知識(shí)學(xué)習(xí)的精力則被視為“不務(wù)正業(yè)”。

相較于幾十年前，如今的孩子在學(xué)業(yè)方面的能力普遍增強(qiáng)，合作、交往、自我管理等生活能力卻不進(jìn)反退。對(duì)生活參與不足導(dǎo)致的能力闕如，想要彌補(bǔ)并不輕松。以勞動(dòng)能力的培養(yǎng)為例，汪海清將3-12歲劃定為關(guān)鍵期——無(wú)論是勞動(dòng)觀念的輸入還是耐受度的訓(xùn)練，這一階段的教育都更容易取得事半功倍的效果，一旦錯(cuò)過(guò)，挑戰(zhàn)則呈幾何級(jí)數(shù)增長(zhǎng)。

以往，鄉(xiāng)村因其在地資源被視為生活教育的良好土壤，鄉(xiāng)村兒童的生活能力也較城市兒童優(yōu)勢(shì)鮮明，然而優(yōu)勢(shì)隨著時(shí)間在縮減。對(duì)此汪海清深有體會(huì)：“生產(chǎn)力發(fā)展后，像我們這里耕種基本以機(jī)器作業(yè)為主，家長(zhǎng)有閑有錢(qián)，更愿意讓孩子一門(mén)心思念書(shū)。”于是孩子的生活成了兩道“門(mén)”，“從家門(mén)出來(lái)就進(jìn)了學(xué)校的門(mén)”。

當(dāng)教育大環(huán)境具備了強(qiáng)烈的競(jìng)爭(zhēng)色彩，派生出你追我趕的補(bǔ)課、不惜一切的擇校，學(xué)校也從校際競(jìng)爭(zhēng)的角度理解教育，教育生態(tài)只會(huì)陷入內(nèi)卷的惡性循環(huán)。“人類(lèi)的生產(chǎn)方式正在發(fā)生巨大變化，智能時(shí)代到來(lái)，以知識(shí)中心主義建立的現(xiàn)代學(xué)校教育制度亟待打破。”南京師范大學(xué)教育理論與政策研究院院長(zhǎng)項(xiàng)賢明對(duì)記者表示，面對(duì)后工業(yè)社會(huì)的新挑戰(zhàn)，未來(lái)教育的首要任務(wù)不是訓(xùn)練孩子承擔(dān)生產(chǎn)線上工業(yè)機(jī)器人就可以完成的工作，而是要培養(yǎng)孩子成為創(chuàng)造者，從而為工業(yè)生產(chǎn)設(shè)計(jì)出創(chuàng)新的產(chǎn)品。“世界教育改革正在發(fā)生根本性變化，已經(jīng)觸及班級(jí)授課制最基本的框架，而我們的很多學(xué)校和教師還蒙在鼓里。”

脆弱的心靈

對(duì)分?jǐn)?shù)的競(jìng)逐啟動(dòng)了生活“勿擾模式”，破壞著孩子的心理支柱。同時(shí)，過(guò)度保護(hù)也將年輕的心靈引向脆弱的道路。

教育心理學(xué)著作《嬌慣的心靈》中記錄了一組數(shù)據(jù)：20世紀(jì)90年代中期，8歲以下的美國(guó)兒童每千人僅有4人對(duì)花生過(guò)敏，但到了2008年，過(guò)敏比例上升到千分之十四。對(duì)照研究呈現(xiàn)，5歲時(shí)測(cè)試花生過(guò)敏反應(yīng)，從小與花生隔絕的孩子是規(guī)律性食用花生的孩子的5倍。兩位作者繼而探討，美國(guó)青少年患抑郁癥和焦慮癥的比例大幅激增、自殺率急劇上升，其形成邏輯同花生過(guò)敏表現(xiàn)出的問(wèn)題如出一轍：越是遠(yuǎn)離越是過(guò)敏，就像人體進(jìn)化工程中的生物本能，學(xué)校和家庭營(yíng)造“安全氣囊”的辦法可能會(huì)適得其反，讓孩子們成為“脆弱的一代”。類(lèi)似情況，在我國(guó)教育中同樣存在。

項(xiàng)賢明曾引用來(lái)自經(jīng)合組織（OECD）的數(shù)據(jù)來(lái)剖析中小學(xué)生心理健康問(wèn)題。針對(duì)世界各地15歲學(xué)生的生活滿意度與閱讀成績(jī)的調(diào)研顯示，北京、上海等地孩子在PISA測(cè)試中閱讀成績(jī)比較好，但孩子的生活滿意度很低。許多家長(zhǎng)想不通：給孩子提供百般呵護(hù)、篩選孩子的朋友圈、將一切“危險(xiǎn)”消滅在可控范圍內(nèi)，可為何孩子的心理承受能力變得更加不理想？

“3歲后，大多數(shù)孩子進(jìn)入喜歡與同齡或年紀(jì)相仿的伙伴一起游戲的階段，但缺少了解真實(shí)生活和同伴交往教育的孩子，與人溝通交流的能力不佳，也不懂得分享，很容易被拒絕和排擠，”楊彥紅說(shuō)，“孩子會(huì)感到孤單、難過(guò)、自卑，變得沒(méi)有安全感。”缺少愛(ài)人能力的孩子往往難以獲得親緣以外的愛(ài)，這被楊彥紅提示為需要警惕的信號(hào)：當(dāng)孩子形成性格缺陷，處理事情容易偏激，面對(duì)壓力難以自我消解，或者接受不了做錯(cuò)事后正常的批評(píng)與溝通，就容易做出極端行為。

我們擔(dān)心孩子受傷，于是希冀傷害永不到來(lái)，卻犯了一個(gè)創(chuàng)造“純凈水環(huán)境”的謬誤——孩子的身心系統(tǒng)具有“反脆弱”的本能，但如果沒(méi)有外部刺激去促發(fā)他們做出積極的回應(yīng)，系統(tǒng)也會(huì)變得僵化和低效。特別是疫情后，線下社交減少、電子產(chǎn)品使用時(shí)間增多、居家生活變得更為單調(diào)，都讓孩子和真實(shí)生活離得更遠(yuǎn)，顯示出心理成長(zhǎng)滯后而現(xiàn)實(shí)感薄弱。“心理成長(zhǎng)不會(huì)平白無(wú)故發(fā)生，而是在主客觀世界的反復(fù)互相作用中產(chǎn)生，怕磕怕碰、不接觸各種各樣的人，心靈怎么可能成長(zhǎng)？”汪海清指出，心靈世界的單調(diào)，反過(guò)來(lái)也會(huì)制約知識(shí)學(xué)習(xí)：一些低年級(jí)孩子在完成數(shù)學(xué)作業(yè)時(shí)，無(wú)法理解“營(yíng)業(yè)額”這樣的概念，“其實(shí)孩子并不笨，而是因?yàn)閺膩?lái)沒(méi)有參與過(guò)買(mǎi)賣(mài)經(jīng)營(yíng)的過(guò)程”。注重孩子主觀認(rèn)知和客觀世界的聯(lián)系，是教育者的職責(zé)所在，而復(fù)雜生活本身的價(jià)值亟須被足夠重視。

北京漢德三維集團(tuán)張家口貝樂(lè)兒童之家幼兒園的教師帶著孩子們開(kāi)展游戲

“應(yīng)該說(shuō)，我們對(duì)生活教育的理解還是不夠深入和清晰。”從杜威的“教育即生活”到陶行知的“生活即教育”，項(xiàng)賢明認(rèn)為，其可貴之處在于對(duì)生活和教育本質(zhì)的準(zhǔn)確把握——教育并非邁入學(xué)校才開(kāi)始，而是從生命伊始、參與社會(huì)的過(guò)程就是在接受教育；教育不是為將來(lái)生活的預(yù)備，而是眼前兒童生活的過(guò)程。因此，生活教育的內(nèi)涵相當(dāng)廣博，而目前很多教育工作者將其理解為在校內(nèi)教育中增加關(guān)于生活的內(nèi)容，實(shí)則是將生活教育的思想狹隘化。“這當(dāng)然比讀死書(shū)、死讀書(shū)要更好。但無(wú)論是勞動(dòng)教育還是社會(huì)教育，技能的習(xí)得是淺層的，其最大價(jià)值在于幫助孩子把書(shū)本上學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到生活實(shí)踐中，架設(shè)起意義的橋梁，而不僅僅用于一次考試。很可惜，大部分人還沒(méi)有看到。”項(xiàng)賢明坦言。

社會(huì)一方面要求培養(yǎng)自主獨(dú)立的年輕人，另一方面過(guò)度呵護(hù)他們的意識(shí)又在增強(qiáng)，學(xué)校承受著壓力，于是保守的安全主義占據(jù)了上風(fēng)。有著多年帶班經(jīng)驗(yàn)的小學(xué)班主任胡文（化名）告訴記者，“保障在校時(shí)間孩子的安全”已經(jīng)成為學(xué)校的第一要?jiǎng)?wù)。即便課間10分鐘，孩子們除去如廁，只能牢牢“釘”在教室內(nèi)。

岔路叢生的探索

隨著課改一輪輪推進(jìn)，“回歸生活”的口號(hào)被廣泛喊響，實(shí)踐效果卻參差不齊。

大自然、大社會(huì)是活教材，對(duì)于幼教人來(lái)說(shuō)，話語(yǔ)早已不陌生，不過(guò)社會(huì)生活類(lèi)別的活動(dòng)遠(yuǎn)不似自然活動(dòng)般多姿多彩。楊彥紅分析，幼兒園五大領(lǐng)域教育中，社會(huì)領(lǐng)域盡管包容廣泛，但與其他領(lǐng)域活動(dòng)容易互相滲透。如果做公開(kāi)課，社會(huì)課程因其出彩面少、孩子的能力未必能達(dá)到預(yù)期效果等原因，更容易被教師刻意避開(kāi)。采用少意味著欠缺深挖，相關(guān)教育研究和實(shí)踐能力也就會(huì)弱。

以楊彥紅的經(jīng)驗(yàn)來(lái)審視，從日常衣食住行到精神文化，幼兒能接觸的都是生活，教師要以幼兒生活為主，拓展他們的眼界和思維。“‘生活即教育’的意義是啟發(fā)教師發(fā)現(xiàn)生活與課程中相連接的地方以及教育價(jià)值，開(kāi)展活動(dòng)設(shè)計(jì)，而不是讓教師讀課本或傾聽(tīng)關(guān)于生活的說(shuō)明。”部分教育活動(dòng)忽略了孩子的主體地位，比如打糍粑作為南方民俗，適合南方教師結(jié)合孩子生活實(shí)際體驗(yàn)進(jìn)行資源開(kāi)發(fā)，而一些北方教師卻在藝術(shù)領(lǐng)域開(kāi)展打糍粑的音樂(lè)課程。遠(yuǎn)離孩子生活熟悉的內(nèi)容，自然無(wú)法引起共鳴，整個(gè)課程中孩子參與寥寥。“沒(méi)有站在孩子的角度看待生活，孩子是做不了課堂的主人的。”

創(chuàng)設(shè)情境、開(kāi)展活動(dòng)是教師在生活教育活動(dòng)中常用的方式，不過(guò)同質(zhì)化、單一化成了實(shí)施中的問(wèn)題。教育實(shí)踐的有效性依賴(lài)于教師結(jié)合自身特點(diǎn)、本班實(shí)際學(xué)情等合理分析與設(shè)計(jì)教育目標(biāo)，并能在應(yīng)用中將計(jì)劃科學(xué)落地，必要情況下還需把握預(yù)設(shè)與生成互相推動(dòng)的時(shí)機(jī)。胡文承認(rèn)，這對(duì)包括自己在內(nèi)的一線教師仍是不小的挑戰(zhàn)。她曾到外地參加項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的交流活動(dòng)，令她疑惑的是有的活動(dòng)整體設(shè)計(jì)得熱熱鬧鬧，也有師生交流、生生互動(dòng)的良好效果，但是仔細(xì)分析，學(xué)習(xí)的過(guò)程依然是為了知識(shí)的閉環(huán)，而非培養(yǎng)孩子解決社會(huì)問(wèn)題的思維，與活生生的生活現(xiàn)實(shí)相去甚遠(yuǎn)。

“教師要充分意識(shí)到，自己的任務(wù)絕不只是傳授知識(shí)，你和學(xué)生在一起過(guò)著學(xué)校生活，對(duì)學(xué)生未來(lái)有重大的影響。”項(xiàng)賢明強(qiáng)調(diào)，教師的一言一行、待人接物對(duì)兒童都是教育，關(guān)鍵是要讓兒童在學(xué)習(xí)的過(guò)程中感到愉快、發(fā)現(xiàn)學(xué)校生活是愉悅的，對(duì)自身所獲得的發(fā)展充滿信心和肯定。

試圖扭轉(zhuǎn)家長(zhǎng)和學(xué)校的“唯分?jǐn)?shù)”觀念，詮釋何為教育本質(zhì)、強(qiáng)調(diào)生活教育的重要性恐怕很難見(jiàn)效，只能用政策撬動(dòng)。項(xiàng)賢明的建議是真正從供需角度出發(fā)調(diào)整篩選人才的方式，通過(guò)高校錄取制度改革讓大學(xué)有機(jī)會(huì)根據(jù)自己的培養(yǎng)需求去選擇，公開(kāi)專(zhuān)業(yè)錄取方案，來(lái)引導(dǎo)孩子慢慢找到特長(zhǎng)和志趣，而非將考試作為唯一指標(biāo)，把孩子變成選拔的副產(chǎn)品。一個(gè)人的素質(zhì)表現(xiàn)在方方面面，并被納入評(píng)價(jià)體系，如此，生活教育的不可缺席也會(huì)更加清晰地凸顯。

在大洼區(qū)城郊學(xué)校，汪海清致力推廣兩項(xiàng)勞動(dòng)教育內(nèi)容。一項(xiàng)是洗衣服，要求家長(zhǎng)不能幫助孩子在家清洗，而是孩子帶到學(xué)校在教師指導(dǎo)監(jiān)督下自己洗滌，光是設(shè)備投入就花了3萬(wàn)多塊。另一項(xiàng)是做飯，從七年級(jí)開(kāi)始，每個(gè)班周四在校做晚飯和用餐，學(xué)生們輪值“掌勺”，從10個(gè)必會(huì)菜品里選定菜譜，和教師們共同完成這頓集體晚餐。看上去有些“費(fèi)力不討好”，但汪海清的笑聲里透露著堅(jiān)持——他希望校園內(nèi)有一方空間，讓孩子們既動(dòng)手又動(dòng)腦，讓他們?cè)谕榛?dòng)中感受生命的價(jià)值，享受生活的樂(lè)趣，為未來(lái)獨(dú)立從容地應(yīng)對(duì)人生積聚底氣。