中學生氣候變化態度評估量表及教學啟示

許福慧 鄭 義 陳 實 趙 峰

（華中師范大學 城市與環境科學學院, 湖北 武漢 430079）

一、引言

氣候變化是影響全球的復雜性事件，對地球生態環境與人類社會系統產生了重大的影響。氣候變化教育能幫助中學生了解與氣候變化相關的知識，形成積極應對氣候變化的意識，為作出氣候友好行為奠定基礎。理解知識是中學生建立氣候變化概念框架的前提，而對待氣候變化問題的態度在很大程度上影響中學生的氣候友好行動。[1]態度通常指對某件事物喜歡或者不喜歡的心理傾向。[2]在氣候變化素養測評中，態度是中學生在氣候變化相關問題上參與決策和解決問題的內在體驗和行為傾向。中學生相信氣候變化并且抱有積極態度時，最有可能主動實施氣候友好行為；[3]中學生對氣候變化持有的悲傷、絕望等消極態度會阻礙其作出氣候友好行為。[4]作為未來氣候變化的參與者與決策者，培養中學生對氣候變化的積極態度是中學氣候變化教育的核心目標。

態度存在主觀性和內隱性，對于態度的量化評估是教育學與心理學研究的重點和難點之一。心理學經典理論認為，態度包含認知成分、情感成分和行為成分。[5]認知成分即對認知對象所具有的評價意義的觀念和信念；情感成分即興趣、信任與希望等感情；行為成分即采取行動的傾向或可能性。近年來，有學者在態度的成分中增加了以“意愿力”為主要內容的意志成分。[6]意志成分更加關注個體在確定目標后、付出行動前的自我控制和自我調適。對意志成分的評估能夠補充認知和情感成分對于環境友好行為預測力不足的問題。在環境教育和心理學的相關研究中，相關學者開發和測試了衡量中學生氣候變化態度的量表。研究氣候變化態度可以借助量表分析劃分群體類型。

梳理國內外氣候變化態度評估的相關研究，對已有的態度量表進行比較，可以厘清目前研究者側重評估的態度成分。本文通過對主流氣候變化態度量表進行定性、定量分析，為后續精準評估我國中學生對氣候變化的態度、開發適合我國學情的態度量表、科學開展氣候變化教育，以及切實影響我國中學生的氣候友好行為奠定基礎。

二、主要的氣候變化態度量表

目前關于氣候變化態度的研究主要集中于歐美國家，本文統計了六個國際上主流的氣候變化態度評估量表，詳細信息如表1所示。瑞典研究人員通過評估學生對自己和對集體的信任程度，立足“希望”一詞，開發了“建設性希望量表”。[7]意大利學者編制的“可持續發展態度量表”主要考察態度中的認知成分，通過比較發展與環境友好行為的“沖突”，評估學生對環境友好行為的態度。[8]在“氣候變化希望量表”中，評估的要素囊括了解決氣候變化問題的個人領域和集體領域的意志力和實踐力。[9]美國學者編制“氣候變化希望的基本心理因素量表”，評估中學生認為他們有能力采取行動和解決問題的程度。[10]“六類態度的美國人調查”通過研究包括美國學生群體在內的成年人對全球變暖的看法及相關活動的參與程度，區分出了六類具有不同氣候變化態度的美國公民群體。[11]“德國和奧地利青少年氣候變化意識類型量表”對態度的評估從對氣候變化的興趣與責任、對氣候變化的關注程度、對氣候變化的認知、對氣候變化的推動行為和氣候友好行為五個方面出發，來確定青少年的不同群體類型及各個群體在氣候變化意識方面的不同條件和需求。[12]

表1 氣候變化態度評估量表主要信息

三、氣候變化態度量表中的態度成分劃分

本文通過對已有態度量表的總結、分析，并借鑒德育中對學生的培養角度，從“知、情、意、行”四個方面對態度量表中的評估項目進行系統整理，結果如表2所示。各個不同的態度量表其項目內容的具體情況存在差異。

表2 氣候變化態度量表中的評估項目統計

1.認知成分

為了與掌握基礎知識區分開，本文僅聚焦于態度層面的認知，即學生對氣候變化的信念。本文將認知成分劃分為三個水平，分別是重要性判斷、對自我評價及對他人評價。重要性判斷指中學生是否將氣候變化視為一個重要的全球性問題；對自我評價指中學生對于自己能否為應對氣候變化問題做出貢獻及做出多大貢獻的自我認知；對他人評價指中學生能否站在其他社會群體的立場上客觀地評估他人行為。

針對認知成分，“對他人評價”是所有量表重點關注的內容，考察程度較高；“對自我評價”次之，僅ASD中沒有涉及；“重要性判斷”是這三個認知水平中覆蓋程度最低的，但該水平在單量表中所占比重較高，如在CHCC中占比46%。由此可得，認知成分是當前態度量表中考察較多的成分。如ASD中“建筑發展不如環境保護重要”“環境保護比工業增長更重要”等問題屬于重要性判斷的考查，據此反映中學生對經濟發展和環境保護的重要性偏向。在CCHEPF中，“我對氣候變化充滿希望，因為我能想到很多方法來解決這個問題”屬于對自我評價的考察，要求中學生判斷自己能否為應對氣候變化問題做出貢獻；“以下每一類人能在多大程度上幫助解決氣候變化問題”屬于對他人評價的考察。

2.情感成分

情感成分可劃分為三個水平，分別是興趣、信任（或擔憂）和希望。興趣指中學生接近、探索氣候變化的傾向；信任（或擔憂）指中學生對自己或他人能否應對氣候變化問題的穩定信念；希望反映了中學生對達成目標的追求，是一種積極的情感體驗。[13]

針對情感成分，各個量表均有涉及，但覆蓋程度卻有所差異。“信任（或擔憂）”是態度量表中較關注的內容，在CCHEPF中占比33%；“希望”在態度量表中直接表述的內容較少，常通過其他方面來間接反映；“興趣”在態度量表中占比最低，僅在GACCA中占比14%。由此可得，情感成分是態度量表中不可缺少的組成部分，但其覆蓋程度不高。如GACCA中“你對‘氣候變化’這個話題有多感興趣”、CHCC中“因為我相信研究和技術解決方案將有助于改善氣候變化問題”等一系列題目，反映了情感層面的三個水平。基于對氣候變化的興趣，中學生會有意識地關注與氣候變化有關的研究和技術解決方案，之后會對氣候變化問題做出個人情感的選擇，從而產生信任或擔憂，若在信任的基礎上進一步積極投入情感，則會產生希望。

3.意志成分

意志主要是關于“怎么辦”的認識。意志層面的評估是對意志力的評估。意志力指中學生為實施氣候友好行為，克服其他意圖的干擾，進行自我調節，并促進行動發生和持續的過程。[14]意志力在中學生基于氣候變化積極情感產生行為意向的過程中起調節作用，對個體行為執行進行監控，[15]一定程度上彌補氣候變化積極的情感對學生氣候友好行為預測力不足的問題。

針對意志成分，各個量表對其考察不足，僅在CCHS中占比9%，未來改進空間較大。如在CCHS中“氣候變化超出了我的控制范圍，所以我甚至不屑于嘗試解決氣候變化引起的問題”屬于對意愿力的考察，即中學生知道應對氣候變化有困難，是否愿意進行動機斗爭從而做出行動決策。

4.行為成分

為了與實際行為區分開，本文僅聚焦于行為傾向，即是否采取行動的可能性。在中學生持有積極情感的前提下，通過意志力導向，學生對于環境友好行為的認同感會進一步加深，行為傾向越強烈，越有可能產生氣候友好行為。

針對行為成分，不同態度量表中的占比有較大差異，如SASSY中占比較小，為11%；GACCA中占比較大，為43%。如GACCA中“我試圖影響我的朋友們實施氣候友好行為”、CCHS中“我愿意采取行動，幫助解決氣候變化帶來的問題”等題目屬于行為傾向的考察，評估中學生氣候友好行為的傾向性。

基于以上論述及“知、情、意、行”四種成分之間的關系可知，在評估中學生對于氣候變化的態度時，量表所涉及的項目應全面覆蓋四種成分。“知、情、意、行”四個方面是相互聯系、彼此影響的，只有在“知”基本建立后，后續的態度成分才能依次被建立，但這種“建立”是相對的。當一種態度成分建立后，并不一定立即進入下一種態度成分的建立，有可能停滯不前或者重新對之前的態度成分進行評估。故并不是每一個人都會對氣候變化建立起完整的態度體系。教師應將學生對氣候變化態度的評估作為長期任務，進行階段性評估，并及時引導。

四、氣候變化態度量表常用表述的量化分析

基于已有的評估量表，對其中的問題進行系統整理，可歸納出氣候變化態度量表中，提問的基本方式為“你在多大程度上不同意或同意以下陳述”并采用5點式或7點式李克特量表進行評分。依據喬姆斯基的理論，句式的結構可以充分表示出研究者的評估取向。對表述句的主語、謂語、賓語的選擇進行分析，可進一步比較、歸納現有量表，為后續量表的開發奠定基礎，結果如表3所示。

表3 氣候變化態度量表中的常用句式統計

（續上表）

第一，量表中選用的主語較多，體現了對中學生主人翁意識及個人責任感的考查。主語包含個人層面的“我”和群體層面的“我們”及其他社會群體。在CCHS、CHCC、GACCA、CCHEPF中，均體現了以“我們”和“大家”為主語設問的問題。特別是在CCHEPF中，考查態度的問題共12個，其中考查不同的身份可以在多大程度上幫助解決氣候變化問題的內容占比達到33%。這一量表，不僅要求學生對自我的情況做判斷，還要求學生站在其他社會群體的立場來評估他人對氣候變化的貢獻度和能動性。

第二，量表中的表述以正反兩方面展開，全面評估中學生態度的情感程度。最顯著的是在CCHS中，72%的問題是以“我愿意……”“我相信……”等正面表述展開的，28%的問題是以“我不愿……”“作用微弱”等負面表述展開。積極、消極兩種設問方式，不僅減少了問題的暗示作用，還可以全面評估學生希望、無助等情感的程度。

第三，量表中的具體問題描述較為模糊，減少了學生自我評估的偏差。在CCHEPF中，句子的表述選擇“持正面態度”“多大程度上”等詞組；在ASD中“……應該促進…… ”“……比……更重要 ”成為主要句式。表述較模糊，雖然不利于研究者精確評估中學生的態度，但減小了學生的認知負擔，便于其做出判斷，一定程度上減小了學生對自我評估的偏差。

第四，量表中的表述涉及不同的時間維度，有助于提升態度量表結果的穩定性。在CHCC中，“我曾試圖以正面消息來構建自己 ”應屬過去維度評估，許多量表均涉及的“我現在愿意做……”應屬現在維度評估，而“如果大家做……，就可以…… ”應屬未來維度評估。在量表中通過時間狀語的變換或使用已有時間屬性的詞語設問，可實現多時間維度評估的目的，進一步提升態度量表結果的穩定性。

綜上可得出目前量表注重評估中學生對氣候變化態度的“知、情、意、行”四方面的情況。為更加準確評估中學生的態度、提升測量結果的穩定性，研究者通過句式變換、擴大覆蓋態度的成分、增多項目評估的時間維度和模糊表述等，來反應中學生的主觀感受，減小研究者的問題設計對被測者的干擾。

五、教學建議

聚焦于中學地理教學，地理學科核心素養是地理教學的出發點也是落腳點，這要求教師的教學不能僅停留在知識的層面，[16]還應該在課程中融入對學生情感態度的培養，而對于氣候變化態度的培養就是其中的重要內容之一。為了開展有效的氣候變化教育，本文針對中學生態度的提升提出以下四點教學建議。

1.培養中學生對群體價值的認同感以提升其認知水平

教師應促進中學生通過對自我評價和對他人評價的完善，從而提升其認知水平。教師可給予其成功的體驗，并使其意識到個人力量有限，應重視群體的價值。改變教學環境、創新教育模式，可能為提升中學生對群體的感知及認同提供新思路。教師可設置團隊合作的游戲，將真實的氣候變化情境虛擬化，團隊成員適當配置，共同努力，完成應對某一氣候變化的任務。建議教師在運用游戲的過程中，鼓勵學生多嘗試擔任不同的社會角色，在游戲過程中體會不同社會群體應對氣候變化的價值，達到合理評價自己和他人對氣候變化能動性的目的。

2.建立中學生對自然的情感共鳴以提升其積極情感的程度

教師應引導中學生全面看待氣候變化對日常生活的影響，從而提升其積極情感的程度。教師可增加具身教育，觸發學生情感變化，使其深刻理解到氣候變化帶來的問題，進而促進自身氣候變化態度的轉變。[17]建議教師借助超越理性的圖表和數據等抽象資料，通過視覺、聽覺和敘事體驗，與中學生產生有力的情感共鳴。[18]研究表明，以動物（例如鳥）為故事對象，比以“人”為故事對象更有效地建立了學生與自然的認知和情感聯系。[19]教師要特別注意教學材料的選取。在呈現的氣候變化故事中，敘述對象要貼切學生的生活，并喚起其同情；在角色扮演中，應聯系家鄉發展，喚起地方認同感來提升責任感。

3.結合課程思政選取多層次案例以提升其意志力

教師應講述一些個人、社會和國家應對氣候變化的案例，擴大學生的視野，培養其克服困難的信念。案例選擇，一方面要貼合學生的日常生活，另一方面也要選擇較為成功的案例。如秦大河院士長期從事冰凍圈與全球變化研究，努力構建和傳播人類活動影響了氣候的科學結論，為人類必須積極應對氣候變化奠定了堅實基礎；Youth4Climate氣候變化青年行動項目中志愿者們共同學習氣候變化知識，發布青年氣候行動承諾，實踐自己力所能及的環保行動，并通過新媒體推動青年人和更多公眾了解氣候變化；中國政府編制了《中國應對氣候變化的政策與行動》白皮書，大力發展新能源，以綠色低碳理念促進企業轉型升級，實現在巴黎協定中的承諾，為建立全球氣候治理體系提出了中國路徑與方案。教師應選擇個人、社會和國家應對氣候變化的案例，注重調動學生積極的情感，提升其意志力。

4.營造積極應對氣候變化的良好氛圍以提升其行為傾向

教師應鼓勵中學生踐行氣候友好行為，倡導同伴教育，發揮伙伴帶動作用，從而提升其行為傾向。教師可以鼓勵學生積極參與一些低碳行為實踐，如上下學步行或乘坐公共交通、用餐踐行“光盤行動”等，在學生群體中營造人人參與氣候友好行為的氛圍。教師在引導學生實踐的過程中，也可以樹立行為榜樣，以生動的榜樣范例，產生最直接的影響。建議教師重視氛圍對學生的干預作用，以良好氛圍潛移默化地改變學生態度，增強學生的自我效能感，促進其行為傾向。