基于LICC范式的初中物理翻轉課堂觀察與測評

程曉婧，李貴安，楊樹旗，董 莎

(1.陜西師范大學物理學與信息技術學院，陜西西安，710119；2.曲靖市麒麟區第十中學，云南曲靖，655000)

教育信息化作為教育系統性變革的內生變量，支撐引領教育現代化發展，推動教育理念更新、模式變革、體系重構。[1]翻轉課堂作為深度依托教育信息化的教學改革模式，在教育信息化2.0時代，將會迎來更加廣泛且深入的發展，同樣也面臨更多發展征程中的挑戰。

課堂觀察與課堂測評是聽評課走向專業化的兩個重要部分，統稱為課堂觀測。其中，課堂觀察是指觀察課堂的運行狀況，并進行記錄、分析和研究，在此基礎上謀求改善學生課堂學習、促進教師發展的專業活動。[2]課堂測評是運用現代教育評價理論和科學評價標準及方法，按照規范的評價程序，對課堂教學活動的狀態和效果進行價值判斷的過程。[3]

應用課堂觀測技術對翻轉課堂進行科學觀察與測評能夠加速翻轉課堂教學模式改革的進程，使翻轉課堂與我國育人為本以及促進人的全面發展的教育理念更加契合。以評促教的方法也對翻轉課堂在全國推廣實施具有重要意義。本文聚焦初中物理翻轉課堂，以LICC范式為理論指導，結合新課改下初中物理課堂的特點與教育信息化政策，綜合開發初中物理翻轉課堂觀測量表，以期對翻轉課堂教學模式的改革進程有所助力。

一、初中物理翻轉課堂觀測之不足

《義務教育物理課程標準(2022年版)》提出，教師要充分發揮信息技術的優勢，將信息技術有效融入物理教學，創新教學方式，提升教學效率。[4]翻轉課堂將科學基礎知識放在課前學習，為課上科學探究提供充足時間與完善準備，讓學生經歷探究過程，學習科學方法，培養實踐能力和創新精神。雖然目前翻轉課堂教學模式已進行了眾多有益探索[5]，但在翻轉課堂的觀測方面研究較少，實際觀測中也存在一些問題。

(一)觀測形式單一，未深入學科層面

目前，翻轉課堂觀察多使用結構簡單的聽課本，不能直接、準確、全面地反映課堂實際情況，也無法為后續測評提供準確資料。翻轉課堂測評多使用經驗化的量表，甚至直接根據課堂觀察給出經驗性評分，整體觀測形式單一，對優化教學意義不大。此外，學校常在不同科目中采用相同的觀察與測評量表，未深入學科層面，無法適配不同學科的教學特點。

(二)觀測環節聯系缺失，未形成閉環

目前，翻轉課堂觀測無法將課堂觀察與課堂測評這兩個重要環節緊密結合起來，甚至會缺失一個環節。例如，有的觀察者根據已有量表進行詳盡的課堂觀察，但在課堂測評中缺少有效量表適配該觀察量表中的詳盡記錄，無法利用觀察量表客觀評價教師的教學技能。與之相反，有的觀察者不注重課堂觀察的量表記錄，往往簡單記錄后憑回憶與經驗對一堂課進行評價。這兩種情況都忽略了觀測環節之間的緊密聯系，整個觀測過程未形成閉環，無法達到“以評促教”的作用。

(三)觀測隨意性較強，理論支撐不足

在現行的師范院校學科教學論課程中，僅在學科測量與教育測量等課程中對課堂觀測簡要提及，并未開設相關課程讓學生系統學習。在教師職業發展過程中，也沒有專門的學習途徑。這導致教師缺乏良好的課堂觀測能力，常常只攜帶聽課本就直接進入教室，觀測隨意性較高。缺乏觀測理論知識還會導致教師無法對不同學科、不同課型、創新教學模式等多種課堂場景靈活探索并應用適配的觀測量表，不利于課堂改革與創新。

(四)觀測對象單一，忽視課堂多元構成

課堂是多元化的，以學生為主體，教師充分發揮引導作用，在課堂文化與課程性質等因素共同作用下，才能呈現一堂課的完整面貌。現有課堂觀測對象單一，有將“教師的教”作為觀測重點，有將“學生的學”作為觀測重點，還有將“教學環節”作為觀測重點，這些課堂觀測都忽視了課堂的多元構成，觀測有效性有待提升。

(五)觀測主體交流合作少，未形成研究共同體

課堂觀測作為學校的常規教學活動，一般由經驗豐富的教師組成評審團隊，主講教師被排除在外，專家學者等研究人員也較少參與，觀測主體較為單一。在觀測過程中，評審團隊與主講教師多在最后評審階段進行交流，其他環節較少有合作和交流，未形成研究共同體，各個階段缺少多向互動，課堂觀測容易陷入經驗化僵局，這樣無法促進合作體中每一名成員的專業發展。

二、LICC范式與初中物理翻轉課堂的關聯

(一)LICC范式

要觀察課堂，首先必須解構課堂。基于課堂主要由學生學習(Learning)、教師教學(Instruction)、課程性質(Curriculum)及課堂文化(Culture)構成的認知，有研究提出了課堂觀察LICC范式，并形成了“4要素20視角”的觀察要點，即學生學習(準備、傾聽、互動、自主、達成)，教師教學(環節、呈示、對話、指導、機智)，課程性質(目標、內容、實施、評價、資源)，課堂文化(思考、民主、創新、關愛、特質)。[6]學生是課堂的主體，學生的有效學習是課堂成敗的決定性因素。因此，在四個要素中，學生學習處于核心地位；教師是課堂教學的實施引導者，教師教學直接作用于學生，影響著課堂教學的有效性；課程性質主要指的是教與學的內容，它是師生在課堂中共同面對的教與學的客體；課堂文化在整個互動、對話、交往的過程中形成。

課堂觀察本身是一個行為系統工程，實施過程中需要有規范的程序保證其有效性。為保證觀察的日常化和規范化、減少觀察成本、提高觀察效率，LICC范式將課堂觀察系統劃分為課前會議、課中觀察、課后會議三個主要步驟，三者之間的關系如圖1所示，觀察者與被觀察者共同參與這三個步驟，組成研究共同體。

圖1 LICC范式下的程序示意圖

(二)LICC范式與初中物理翻轉課堂比較

初中物理翻轉課堂既有翻轉課堂這種創新教學模式的特點，又有物理科目的學科特點，因此，在進行課堂觀察時選擇契合度高的觀察范式至關重要。如表1所示，LICC范式的觀察要點能對初中物理翻轉課堂進行科學有效的觀察。

表1 初中物理翻轉課堂的特點與LICC范式的觀察要點

三、基于LICC范式的初中物理翻轉課堂觀察

(一)研究對象

本研究選取的觀察對象為云南省某初中有著23年教齡的中學高級教師的教學活動，其授課內容為人教版八年級下冊物理教材中的第十二章第一節“杠桿”，觀察團隊由本學科的其他4名教師及2名研究生組成。針對初中物理翻轉課堂特點，以LICC范式為指導，觀察團隊與觀察對象共同開發出用于本次課堂觀察的量表。

(二)觀察維度

針對初中物理翻轉課堂的特點，將觀察定為“學生學習·準備”“學生學習·達成”“學生學習·互動”“教師教學·指導”“教師教學·對話”“教師教學·機智”“課程性質·資源”“課程性質·評價”八個維度。

(三)觀察量表的設計與應用

1.“學生學習·準備”

課前準備是翻轉課堂的重要環節，充分有效的課前準備決定了翻轉課堂上學生知識內化與能力提升的程度。“學生學習·準備”觀察量表以課前準備任務為觀察點，從準備資源、學生準備方式、準備參與度、學生提問四個維度觀察記錄每個任務的具體情況，如表2所示。

表2 “學生學習·準備”觀察量表

“學生學習·準備”觀察量表中的觀察記錄表明：(1)課前準備任務形式多樣，學習方式有自主學習與合作學習；(2)課前準備參與度較高，基本保證學生全體參與；(3)學生基本都能提出問題并帶入課堂。由此可見，本節課教師設計了多種任務幫助學生進行課前準備，自主學習與合作學習相結合，提高了學生的準備興趣與綜合素質，基本保證全體參與。但是一節好的翻轉課堂，還應保證學生100%參與課前準備，并帶著問題進入課堂學習，本節課的準備參與度與學生提問有待提高。

2.“學生學習·達成”

教學環節是支撐課堂教學的骨架，學習目標需在教學環節中逐一呈現，即環節是目標的載體。[7]按照LICC范式，“學生學習·達成”觀察量表首先將學習目標分散于各個教學環節，通過對每個教學環節的觀察收集目標的達成證據，記錄目標達成情況，如表3所示。

表3 “學生學習·達成”觀察量表

“學生學習·達成”觀察量表中的觀察記錄表明：(1)課堂中學習目標與教學環節匹配度高，利于學生學習目標達成；(2)教師為促進學生學習目標達成提供豐富多樣的目標呈現方式；(3)學生在課堂中情緒狀態積極，積極回答教師提問，認真參與實驗探究，課堂提問與課堂練習正確率均較高。由此可見，教師能充分了解學情并根據學情設置學習目標；學習目標適切、教學環節合理以及目標呈現方式多樣化使學生積極投入課堂，目標達成效果較好，體現了翻轉課堂目標達成度高的特點。然而，實驗部分由于時間較緊，教師未充分了解各小組實驗探究的過程與數據處理結果，該環節達成證據缺乏。

3.“學生學習·互動”

翻轉課堂教學模式決定了課堂互動的數量較多，且更有深度與廣度，為了保證互動觀察的全面性與科學性，定性與定量相結合的描述方式就至關重要。其中，定性描述包括全體學生分層記錄與教師行為記錄，定量描述主要記錄互動時間及其在環節時間中的占比，如表4所示。

表4 “學生學習·互動”觀察量表

“學生學習·互動”觀察量表中的觀察記錄表明：(1)每個環節都有互動行為，課堂互動的參與率高、情緒狀態好；(2)教師多采用問題引導的方式參與互動；(3)前三個環節互動較多，第四個環節有效互動時間較少。由此可見，教師能在每個教學環節中較為合理地設置互動，并在互動中扮演引導者的角色，用問題引導學生在互動中思考深化所學知識，使全體學生以飽滿的情緒參與到互動中，符合翻轉課堂在課堂互動中深化理解知識的特點。但第四個環節互動較少，僅用視頻播放總結課堂，無法了解學生對本節課的整體認知。教師應在本環節充分應用課堂互動對本節課進行總結歸納，幫助學生提升。

4.“教師教學·指導”

教師的有效指導是推動課堂順利進行的關鍵，有效指導能激發學習動機、培養學科興趣、發展科學思維、提高探究能力、培養科學態度與責任。初中物理翻轉課堂主要包括自主學習、合作學習和探究學習三種學習方式。“教師教學·指導”觀察量表通過定性描述詳細記錄在每一種學習方式下教師的指導和學生的學習行為，綜合判定教師指導的有效性，如表5所示。

表5 “教師教學·指導”觀察量表

“教師教學·指導”觀察量表中的觀察記錄表明：(1)自主學習、合作學習和探究學習三種學習方式在本節課均有所體現；(2)第三個環節中的小組實驗屬于兩種學習方式相結合的合作探究學習；(3)第二個環節合作學習中的討論爭論秩序較差。由此可見，教師為本節課不同環節設計了多種學習方式，也為不同的學習方式提供相應的指導，其中以合作學習與探究學習為主，通過合作與探究深化知識，符合翻轉課堂重合作探究的特點。不足之處是第二環節的合作學習教師沒能做到有序引導，秩序稍亂，對合作學習效果有所影響。

5.“教師教學·對話”

對話是課堂觀察的一個重要方面，反映了課堂文化是否民主和諧，教師引導是否科學有效，學生表現是否積極投入以及學生對知識的掌握是否準確全面。“教師教學·對話”觀察量表采用定性定量相結合的描述方式，從對話緣由、對話主體、對話數量、學生表現、教師評價、師生關系等維度描述對話，如表6所示。

表6 “教師教學·對話”觀察量表

“教師教學·對話”觀察量表中的觀察記錄表明：(1)整堂課對話數量較多，第二和第三個環節對話數量占比大；(2)對話過程學生表現積極主動，且有討論、爭論等深入思考表現；(3)教師評價語言較簡單，師生關系民主和諧、嚴肅活潑。由此可見，教師在關鍵教學環節中設置大量對話，引導學生主動思考，并通過討論、爭論等對話方式深化知識理解，符合翻轉課堂中學生通過對話深入理解知識的特點。但在整個過程中，教師教學風格較為嚴肅，教師評價語言較為單一，對學生的激勵作用不大。

6.“教師教學·機智”

教學機智是教師面臨復雜教學情況所表現的一種敏銳、迅速、準確的判斷能力。在翻轉課堂教學模式中，學生在課前已掌握本節課基礎知識，帶著問題進入課堂，教師必然面臨更多更復雜的教學情況，如何科學處理復雜的教學情況在翻轉課堂中至關重要。“教師教學·機智”觀察量表采用定性描述的方式，記錄整堂課中教學設計調整、學生意外提問處理和其他計劃外事件，如表7所示。

表7 “教師教學·機智”觀察量表

“教師教學·機智”觀察量表中的觀察記錄表明：(1)在第二個環節教師作出教學設計調整，使教學設計更能引導學生深入思考，得出結論；(2)第二個環節中學生互相爭論導致課堂稍顯混亂，教師直接進行實物演示，與學生結束爭論；(3)第三環節小組實驗過程中，教師及時發現學生站起來影響教學視頻拍攝，指導學生調低實驗杠桿。由此可見，教師具有較高的教學機智應對翻轉課堂中復雜的教學情況，及時調整與學情不適切的教學設計，對不同的教學環境也能充分考慮與變通。但是在第二個環節，教師并未準確把握學情，未設置有序討論的環節，導致學生的爭論有些混亂。為使課堂恢復秩序，教師直接用實物講解，此處如采用快速分組討論應對，更能使學生深入思考，加深對知識的理解。

7.“課程性質·資源”

良好的課程資源設置對提高學生物理學科核心素養具有重要意義，對物理觀念的理解與應用、科學思維的培養與發展、科學態度與責任的形成均大有助益。翻轉課堂容易走入課堂無資源、少資源的誤區，課堂資源的觀察對翻轉課堂的觀測至關重要。“課程性質·資源”觀察量表使用定性描述的方法，主要從資源來源、利用方式、教師行為、學生行為、創新性等方面進行觀察記錄，如表8所示。

表8 “課程性質·資源”觀察量表

“課程性質·資源”觀察量表中的觀察記錄表明：(1)每個環節都有相關資源設置且資源類型多樣，第一環節與第四環節資源具有創新性；(2)教師在第一、二、四環節主要采用問答引導的方式利用資源，在第三環節還采用了分組實驗分別指導的方式；(3)學生情緒飽滿，學習時充分利用資源。由此可見，本節課資源設置豐富多樣且具有一定的創新性，教師主要通過提問引導的方式利用資源促進學生思考，學生飽滿的情緒和有序的學習行為證明了資源的適切性，整節課重視資源，避免了翻轉課堂無資源、少資源的誤區。

8.“課程性質·評價”

評價是提高課堂教學質量的關鍵環節，其目的主要是促進學生學習和改進教師教學。課堂評價應采用形成性評價方式，注重評價的發展性功能，全面了解學生學習狀況，及時有效地反饋評價結果，促進學生全面而有個性地發展。為了真實記錄課堂評價，“課程性質·評價”觀察量表采用定性的方法，主要從評價方式、評價類型、評價獲取、評價利用、評價語言等方面觀察記錄課堂評價，如表9所示。

表9 “課程性質·評價”觀察量表

“課程性質·評價”觀察量表中的觀察記錄表明：(1)每個環節都采用提問的方式進行評價，其中第二環節采用課堂練習的評價方式，第三環節采用小組實驗的評價方式，各環節評價均屬于形成性評價；(2)教師利用評價信息進行引導講解，并調整后續教學計劃；(3)教師評價語言較為單一。由此可見，整個課堂貫穿始終的提問式形成性評價能引導學生深入思考，符合新時代評價理念，也與翻轉課堂對學生課堂思考的要求貼合，提問環環相扣，體現教師對評價信息的充分利用。但因教師個人風格較為嚴肅，評價語言不夠豐富，如果評價語言能再多樣化一些，會對學生學習情緒有更大的促進作用。

四、基于LICC范式的初中物理翻轉課堂測評

(一)測評維度與指標

結合物理課程標準與翻轉課堂特點，以LICC范式為內部邏輯，綜合開發出初中物理翻轉課堂測評量表，該量表包含三級指標。

首先，根據LICC范式，將一級指標確定為學生學習、教師教學、課程性質、課堂文化四個維度。其次，在四個維度下細化出50個測評指標，制成初中物理翻轉課堂測評量表專家意見調查問卷，發放給12名一線教師及5名高校教授，根據問卷結果整理出11個二級指標及25個三級指標。最后，設置評分規則，每個指標分為A至D四個等級，A等級得4分，D等級得1分，A至D分數依次遞減。

(二)測評量表的應用

在課后會議中，觀察者根據上一階段觀察量表中的記錄，綜合判斷課堂測評量表三級指標的具體等級，既可以根據每個具體指標的等級給主講教師提出具體的改進意見，也可得出主講教師這堂課的綜合測評分數。具體測評量表與測評結果如表10所示。

表10 初中物理翻轉課堂測評量表

(三)測評結果與分析

在本節課的綜合測評中，該教師共得到20個A等級、5個B等級，測評總成績為95分。預先設定90分以上可評定為優秀課堂，該課堂達到優秀標準。該觀測屬于發展性評價，故分數與等級評定只是其中一小部分，根據觀察量表的記錄與測評量表中的相應指標，觀察者與主講教師在課后會議中針對本節課進行了充分討論，將本節課的優缺點總結如下。

本節課的優點在于：(1)翻轉課堂課前準備任務設計合理，學生課前準備效果較好；(2)課堂參與度高，每個環節都有互動，全體學生參與互動；(3)學習目標達成較好，目標充分體現物理學科核心素養；(4)教學設計科學合理，與學習目標相符；(5)教學過程充分體現教師主導作用與學生主體地位，教師重視引導啟發學生思考與交流；(6)內容適切、資源豐富，從宇宙到生活，從古代到現代，從生活實物到多媒體，具有啟發性與創新性；(7)評價具有啟發性，評價信息利用充分；(8)教師關注全體學生，師生間相互尊重，關系民主和諧。

本節課的不足在于：(1)小組實驗環節設計不夠合理，教師未對學生實驗步驟、數據處理及分析論證等探究環節有詳細考查；(2)教學機智方面，教師在課堂出現爭論時利用直接講解平息爭論，缺少讓學生再次思考的引導過程；(3)教師的評價語言嚴肅且單一，對學生難以起到評價激勵的作用；(4)課堂總結應用自主學習模式，難以考查學生是否對本節課有全面的認知。

綜上所述，課堂改進建議如下：小組實驗環節應設計得更加精細，在實驗過程中教師巡視時應對所有小組學生的探究環節進行相關考查，以確定學生是否達成學習目標；在課堂出現爭論風波時運用教學機智，使用引導學生思考的方法平息爭論；評價語言應盡可能豐富、具體、準確，重視學生感受，提高評價語言的激勵作用；課堂總結盡量增加互動對話，教師應考查學生對本節課的整體認知，為后續教學計劃提供學情。

基于LICC范式的初中物理翻轉課堂觀測量表建構與應用為翻轉課堂的課堂評價提供了新的視角：(1)跳出了翻轉課堂中的固有模式和固有環節，不以固定的教學步驟作為翻轉課堂的評判標準，回歸課程標準要求下的一堂好課；(2)為翻轉課堂的觀測提供了適切的科學理論與研究方法，保證了翻轉課堂觀測的專業性；(3)以初中物理學科為切入點，構建具有學科特點的觀測量表，為不同學科的翻轉課堂測評提供參考；(4)通過課前會議、課中觀察與課后會議三步科學觀測程序，保證了整個觀測過程中的合作與交流，形成了觀測研究共同體；(5)觀測步驟清晰、結果明了，觀測過程注重課堂評價的發展性功能，發揮以評促教的作用。

當然，本研究仍有諸多不足之處，如并未闡述觀測量表構建的詳細過程、未針對初中物理不同課型進行精細化量表建構等，后續將在其他文章中針對以上問題做研究闡述。愿本研究能起到拋磚引玉的作用，在教育信息化2.0新時代，用科學觀測方法推動翻轉課堂的研究，用實地觀測應用推動翻轉課堂的實施。