混合式教學在初中語文“三位一體”閱讀教學的建構與應用

李楠楠

(合肥師范學院,文學院 安徽 合肥 230601)

教材建構了“教讀-自讀-課外閱讀”三種課型,以階梯形式構成的閱讀體系,以此提升學生的語文素養。那教師如何解決好“三位一體”對閱讀活動的連續性以及學生成果的有效性,是目前面臨的首要問題,而信息技術正好可以提供大量閱讀資料以及學生成果的反饋數據。在此情形下,混合式教學是解決這一難題的有效模式。李克東教授曾說過:“混合學習是在線學習與課堂教學的結合,充分發揮教師的主導作用和學生主體性。”[1]隨著網絡技術的發展和普及,國家中小學網絡平臺、微信、慕課、學習通等平臺和軟件的涌現,為混合式教學提供了便利的資源與可視化的總結歸納,為教師提供了分析學生的數據。本文以語文教材七年級下冊第六單元為例,闡釋混合式教學在“三位一體”閱讀中的建構,探索混合式教學與“三位一體”閱讀更好地融合教學途徑,實現工具性與人文性的統一。

1 混合式教學在“三位一體”閱讀教學中的必要性

溫儒敏在《義務教育教科書教師教學用書》提到:“新編教材的閱讀教學,以‘教讀課文’和‘自讀課文’為主,輔之以‘名著導讀’和‘課外古詩詞誦讀’,共同構建從‘教讀-自讀-課外閱讀’的‘三位一體’的閱讀體系。”[2]其體系構成一個梯度,拿捏好“教”和“讀”的分寸,幫助學生形成閱讀經驗,提升閱讀能力。那教師如何處理好“教”-“讀”間方法的遷移,以及學生成果的可視數據,顯然是需要“互聯網+教育”混合模式的支持。

1.1 時代發展之必然 為保證教育教學工作的順利開展,教育部先后提出了“停課不停教”“停課不停學”等號召,國內各校開始嘗試云課堂、騰訊會議、國家中小學網絡等平臺,探索網絡教學的“線上”授課模式。在后疫情時代的今天,一大批教學機構以此為契機,借助網絡平臺,將線下課堂教學和線上教學有機結合,不僅豐富了教學活動,還有效提升絕大部分學生閱讀學習的深度和廣度,成為新型學習生態,順應社會發展、科技進步之必然。

1.2 教學改革之必要 以面對面交流為主的傳統課堂中,教師在情境參與中啟發學生思維、激發學生興趣,有直接傳道、授業、解惑的優勢。但在有限的課堂時間內,不利于提高教學效率,且不利于培養學生的自主學習能力,同時受到時間、地點等條件的限制。而“互聯網+教育”的時代,不僅擴展了學生學習的空間,還使線下課堂成為交流、合作、探究的主陣地,且在線學習承擔了線下課堂預習、延伸的角色,有利于學生自主學習。[3]不但提高了教學效率,而且真正落實“以學生為主體”的理念。

2 混合式教學在“三位一體”閱讀教學中的可行性

目前,教讀課是在教師的啟發下,完成閱讀任務、達到閱讀目標、獲得閱讀方法;自讀課是學生將教讀閱讀之法運用到自讀課中,使之得以掌握;課外閱讀是強調學生整本書閱讀、課內到課外閱讀的拓展。正是由于“教讀-自讀-課外閱讀”閱讀活動的連續性,充分發揮了混合式教學的有效性。

2.1 模式可行性 信息技術的快速發展為線上下線下有機結合,提供了堅實的技術支持。教師收集有助于學生建構知識的資料,線上設置學習任務單促使學生有效學習,學生可將疑惑發布于討論區與同學進行交流,然后將答案發布于作業區。教師整理學生共性與非共性問題,將其設計到線下課堂活動中,引導學生圍繞核心知識與共性問題進行討論,鼓勵學生互助解決非共性問題。混合式教學不僅發揮教師在教學過程中監控、引導、啟發的主導作用,還充分體現學生在學習過程中積極、創造、主動的主體性。[4]

2.2 政策推動性 隨著信息化的發展,混合式教學打破傳統課堂,助推教學模式革新,實現教育現代化。將信息技術與教育深度融合,建設智能化、數字化、網絡化、終身化的教育體系。

3 混合式教學在“三位一體”閱讀教學的建構

以七年級下冊第六單元為例,通過對這些文本的學習,學生可以初步了解人類探索未知世界的歷程,同時也能感受科學之美和生命之美,培養熱愛自然、尊重生命等情感態度價值觀。為在有限的時間內達到教學目標,教學設計采用線上線下相結合的方式進行教學,在任務的驅動下完成單元學習,助力學生在有限的課時中更深入更全面地學習,高效達成學習效果。[5]

統編語文教材七年級下冊第六單元的教學建構如下表所示:

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4 混合式的“三位一體”閱讀教學設計

教讀、自讀、導讀三種課型既彼此獨立又相互作用,每種課型側重點不同,皆有不同之法,因此利用混合式模式連接“教”與“學”的聯系性。教讀課文作為閱讀教學的重點,教師應注重方法的傳授,做到以一舉三,實現知識的遷移。

4.1 教讀課“授之以漁”,促進閱讀體系構建 葉圣陶老師曾說:“語文教材無非是個‘牛鼻子’,憑‘牛鼻子’這個例子使學生能夠舉一反三,熟練閱讀方法的技巧。”[6]而教讀課就承擔這樣的角色,授學生以“漁”,促進學生從課內遷移到課外。

4.1.1 1.線上 教師利用網絡課程資源,收集除課本知識之外有用的資源,圍繞課程學習目標,首先向學生推送閱讀資源,其次以學習任務單的形式向學生發布引導學案,最后學生根據學習任務單中對應的資源,進行自主學習,將困惑之處發布于討論區與同學進行交流或詢問教師,教師將共性問題利用平臺數據進行整理,設計到教學設計中為學生答疑解惑,對于非共性問題線上直接解答。教師以明確的學習目標引領學生提前預習,引導學生進行自主建構,按照教師提出的問題進行回答與反饋。比如以《偉大的悲劇》為例,線上發布學習任務單,找出以下幾個關鍵信息:誰在探險?探險的目標是什么?過程怎樣?結果如何?學生根據學習任務單自主學習,并將在學習中遇到的問題發布于討論區與同學進行交流,隨后發表自己最終見解。之后教師借助平臺大數據對共性問題進行統計,并根據學生存在的共性問題對教學設計做出調整。

4.1.2 線下 線下課堂學習以解析難點及重點、培養學生思維能力、解決問題能力為主陣地,以實現高階的學習目標為任務,以問題為導向進行線下課堂的討論。[7]比如在《偉大的悲劇》一課中,首先教師側重于“瀏覽”的重點與理解“偉大的悲劇”的難點講解,以共性問題為導向,通過線式閱讀和面式閱讀瀏覽文章,提取文章主要信息。其次教師圍繞“偉大的悲劇”中“悲”的核心內容,利用圈點、勾畫等方法進行跳讀,邊讀邊思考,體會斯科特一行所經歷的苦難。最后根據以上的指引,引導學生細讀文本,體悟“悲劇”之“偉大”,梳理文章信息,把握課文主旨。這樣一來,既發揮學生的主體地位,又通過教師的講解、指導和示范,掌握重難點與核心,構建文本閱讀之法,即“教一例而知一類”是也。

4.1.3 線上 與傳統教學不同,混合式教學的課后評價具有診斷、反饋和監控的作用,

所以混合式學習的課后作業有必要基于本節課所學,又超越本節課的所學內容。[8]教師根據課中學習內容,線上設置檢測任務單,以此了解學生吸收知識情況。對于檢測合格的學生,布置拓展性作業,如課外閱讀茨威格的其他作品,進一步品味作家筆下的歷史圖景。對于檢測不合格的學生要求查漏補缺,如再次觀看相關教學視頻,以確保學生掌握文本知識和閱讀經驗,然后再進行拓展延伸。在檢查學生作業過程中,教師給予學生及時反饋,學生根據反饋進行反思。

4.2 自讀課“穿針引線”,助力閱讀能力提升 在自讀課文中,教師要“做學生的顧問,做學生意見交換的參與者,而不是制造現成真理的人”,要“設計富有成效的創造性活動,讓學生相互影響、討論、啟發、理解、啟發?！盵9]充當引導者的角色。

4.2.1 線上 在進行自讀課前,教師確定閱讀目標,給出相應的閱讀方法,發布以引導學案為主的學習任務單。學生根據教師的提示進行閱讀,并完成學習任務單發布于線上平臺討論區。教師根據平臺討論區情況,利用數據可視圖了解學生文章信息掌握情況,以便教師有針對性地進行線下課堂的教學設計。讓學生帶著旁批提出的問題瀏覽課文,整體把握文章,梳理文章信息,并將概括大意發布于線上平臺討論區。[10]教師根據學生課文掌握情況,線下以問題導向設計課堂教學。

4.2.2 線下 教師在指導學生學習自讀課文時,充分利用本單元教讀課文的方法,把新舊知識聯系起來。使教讀之法在自讀課中得以運用,其教讀之成果在自讀中得以檢測,強調自讀之精義,在于悟“法”。[11]教師根據線上閱讀情況,以問題為導向,將全班同學分小組布置任務,完成閱讀任務后進行交流展示。

各組成員根據任務自主選擇、自主閱讀、自主探究,完成任務后小組推薦一名成員匯報本組任務,教師擔任學習活動的組織者,利用教讀課文習得圈點、勾畫之法,引導學生自主解決問題,培養學生閱讀思維能力?？傊?在指導學生學習自讀課文時,教師要讓學生充分聯系本單元教讀課文的知識,把新舊知識聯系起來,并加以比較分析,歸納綜合,用在講讀課上學到的知識和方法來引導自己對課內自讀課文的學習。[12]

4.2.3 線上 葉圣陶先生曾經說過:“導者,多方設法,使學生自求得之,卒底于不待教師教授之謂也。”[13]這就清楚地告訴我們,教師可以使學生逐漸了解課文的內容和語言的運用,最終達到不需要教師講解就能閱讀的程度,養成閱讀習慣。因此教師促使學生回顧課中課文之點滴,歸納自讀課文之方法,使“悟”得自讀之法不可放任流之,如讓學生閱讀劉慈欣的文章,發現與課中所學有何異同,并將閱讀心得發布于線上平臺討論區,以供同學間討論交流,以此不斷提高學生自讀水平的進步。

4.3 導讀課“驗收成果”,加速閱讀習慣養成 葉圣陶先生說:“書中猶如一座寶藏,積聚著前人的各種經驗與智慧,也積累了當下難以找到的資料,對于自學的人來說,書是必須要去發現的寶藏。但是,書又不完全等于知識,它只是一種媒介和工具,只有當你真正懂得了他的作用后,才能更好地發揮出這種功能。所以,讀課外讀物其實有雙重效果,除了隨時獲得各種新的收獲外,還能逐漸養成自己的學習習慣?！盵14]可見課外閱讀對學生有強化和促進的作用。

4.3.1 線上 語文課程標準指出:“要注重培養學生廣泛的閱讀興趣,拓展學生的閱讀面,增加學生的閱讀量,提高學生的閱讀品位,提倡少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書?！盵15]就整本書而言,其人物偏多、情節復雜、主題豐富,需要激發學生閱讀興趣,刺激學生主動閱讀。因此教師利用網絡課程資源,在線上播放與本書相關的影視作品或圖片,直擊學生視覺感官,激發學生的興趣,引發學生對作品的關注,使他們愿意閱讀,積極思考。但光有興趣還不足以支撐閱讀整本書,需要合理的閱讀計劃。在感知全書概貌的基礎上,師生共同制定閱讀計劃,分解整本書的閱讀任務,并將任務以表格的形式發布于線上平臺,明確閱讀任務和閱讀重點,以供學生根據表格按計劃完成。不僅激勵學生閱讀的養成,而且能夠讓學生在規定時間內完成整本書閱讀。

4.3.2 線下 由于名著閱讀篇幅過長,在有限的線下課堂中無法讓學生精讀與探究,只有確定作品的教學價值,以此來設計教學活動。教師以一節課或多節課來凸顯作品的價值,通過正確的策略引導不僅可以開闊學生思維能力,還可以促進學生深入探究。以問題驅動的方式開啟學生頭腦風暴,在討論碰撞中,深入把握作品內涵,豐富審美體驗,提升閱讀能力。在學生完成《海底兩萬里》整本書閱讀后,教師可以帶領學生設置某一專題進行探討。如以“介紹尼摩船長”這一專題在課堂進行探討,繼續利用圈點、勾畫等方法找出描寫尼摩船長的語句并分析。

4.3.3 線上 教師的教學目的不單單指向文本本身,而是教會學生閱讀思考與內化,并最終形成一種習慣。讓學生自主閱讀整本書,更有利于閱讀能力的養成,成為知識的發現者與建構者。以整本書《海底兩萬里》為例,學生根據教師的專題探討了主人公的性格特征,如若對其他方面更有興趣,可以根據各自的興趣選擇自己喜歡的專題進行探索,如寫航海日記、繪制潛水艇簡易圖、科學知識等,并將自己探討的專題上傳至平臺討論區,以供師生間討論交流,以此提升學生的閱讀思考及閱讀能力。

5 小結

在網絡化教育新模式的今天,使“三位一體”閱讀教學運用混合教學模式,為閱讀教學注入生機與活力。在信息技術的推動下,學生不受時間空間的限制,加強自主學習,網絡數據可以反饋學生的學習成果,教師也可根據數據反饋及時對教學內容和方法做出調整,且三種課型在混合式的助力下,教讀之法得以檢測,自讀之法得以遷移,導讀之法得以運用?？傊?積極探索混合式教學與語文閱讀教學相結合的實踐路徑,從而增強學生閱讀經驗與閱讀能力。