現場學習力培養：實踐基地課程的迭代與創生

俞 辰 萬 偉

自2011 年教育部、財政部在全國范圍啟動“國家級中小學示范性綜合實踐基地”建設項目以來，實踐基地的建設獲得了快速發展。實踐基地的建設促進了綜合實踐活動課程的開發和學生學習區域的改變，同時也對教師的知識儲備提出了更高的要求，并促進形成了一種新型的師生關系。綜合實踐基地提供課程服務，滿足學生社會實踐活動的需求，反過來，學生的實踐活動也促進了基地的內涵建設。但實踐基地在發展過程中也出現了一些問題，如實踐基地如何進行準確的發展定位？如何與普通中小學校錯位發展？如何不斷實現課程的規范化建設、迭代與創新？

一、課程開發與實施中的問題和分析

（一）實踐基地課程設置隨意，缺少體系

近年來，實踐基地以豐富的自然、人文、社會資源為依托，以活動項目為載體，在有限的活動時間內取得豐碩的教育成果。大多數實踐基地的活動內容雖然豐富，但都比較零散，不成體系，課程建設缺乏整體設計和個性化的思考。一些實踐基地甚至出現了直接復制照搬的現象，課程缺少自身的特點，逐漸迷失課程發展方向。

（二）實踐基地課程同質化，創新不足

實踐基地之間的活動內容高度雷同，課程目標表述不明確，課程結構不合理，課程評價方式單一，課程的同質化程度高。有些實踐基地的課程長期沒變化，因為不建設、少創新而落后于時代發展的總體需求。據統計，江蘇省內36家實踐基地2013—2015 年三年累計接待學生600 余萬人次，參加培訓的學生數量猛增，導致實踐基地的安全壓力也與日俱增，活動實施更像是“流水操作”。有教師坦言：“學生能平平安安來，完完整整回去，就謝天謝地了，根本就無暇顧及課程創新。”

（三）實踐基地課程難以錯位發展，缺少評價

實踐基地是區別于學校的校外教育場所，學生在教師的指導下自主發現、分析和解決問題，優化知識結構，提升綜合素養。中小學社會實踐基地是對學校綜合實踐活動教育的補充和完善。但是，目前實踐基地的課程目標仍是套用中小學綜合實踐活動課程目標，與基地相關的定位描述、目標描述都是比較寬泛和模糊的，沒有清晰地指出實踐基地與中小學校的區別。實踐基地課程建設方向不明，課程內容與中小學校重復雷同，沒能實現與中小學校的錯位、互補和協同發展。

此外，基地學校缺少科學系統的評價制度。一方面是教育行政部門缺乏對基地辦學系統科學的評價標準，基地運行的有效性、針對性和教育性不強；另一方面是基地缺乏對學生的綜合評價，學生沒有生成對綜合實踐活動課程學習價值的正確認知，擺脫學習、逃離課堂成為他們參加基地學習的唯一目的。

二、聚焦現場學習力的課程迭代與進階

在梳理、規范、完善實踐基地原有課程的基礎上，我們開始進一步思考如何發揮實踐基地獨特的育人價值，激發和培養學生的現場學習力。

（一）學生學習現狀

1.學生學習動力不足，特別是內部動機缺乏

普通中小學校大多是一種間接經驗的學習，學生的學習與生活、社會離得較遠，學生在這種純知識的學習中，不知道自己為什么要學，不知道學習的意義是什么；再加上升學的壓力，學生每天的時間都被沉重的課業負擔占滿。在這種環境下，學生學習的內在動機明顯不足，他們感受不到學習的樂趣，缺乏學習的動力。

2.學習能力不足，特別是自主學習能力不強

學生的自主學習能力明顯不足，實踐知識缺乏，不會與人相處，解決實際問題能力不強。當下的很多學生已經習慣了被父母和學校安排，完全沒有自主思考、自主規劃、自主探究和學習的空間。他們擅長做題，但到了實際的生活中，如何發現問題、解決實際問題？如何進行自主學習、深度學習？如何進行創新？這些都成了解不了的難題。很多學生在學校成績優異，但是進入社會后，他們會表現出非常明顯的自我中心、不善交際、不思付出等特征。

3.抗挫折能力不足，心理承受力弱

心理問題也是當下學生身上比較突出的問題：負面情緒較多，情緒調節能力差，容易走極端，缺乏吃苦耐勞的精神，難以承受失敗的打擊。因為升學的壓力，大部分學生睡眠不足、運動不足，嚴重影響他們的身心健康發展。中小學生心理健康問題頻發，很多學生難以控制自己的消極情緒，難以承受失敗的打擊，耐挫力不強，容易走極端。

（二）現場學習的特質

現場學習力這一概念首先涉及的是現場學習。實踐基地學習與普通中小學校的最大區別就是，基地的學習基本上是現場學習。兩者在物理空間、身體參與、知識習得方式、知識類型、思維模式、情緒特征等方面區別明顯，具體見下頁表1。

表1 普通中小學校學習與實踐基地學習的比較

（三）學習力的結構

早期對于學習力的研究主要見于國外的管理學領域，最早把學習力的概念遷移到教育領域的是奧古斯塔·戈爾丁，他在《如何釋放孩子的學習力》一文中提出，教育要關注學生學習力的提升。英國格拉斯哥大學的麥格特里克教授把學習力比喻成生命的雙螺旋結構，提出學習是兩條總是會交匯在一起的鏈條，其中一個學習鏈是非智力因素，反映學習者的學習意愿，包括動機、態度、價值觀、情感等發展意愿，另一個是智力因素，反映學習者的學習結果，包含知識、技能。

英國布里斯托大學教育學院教授克萊斯頓提出要構建年輕一代的學習力，要發展他們可遷移的學習力，為終身學習做準備，具體要從學習動機、學習過程與行為變化等方面培養學習者的順應力、策應力、反省力和互惠力。據此，他提出了提升學生學習力的七個方法：創造健康的學習關系、開展對話、示范學習榜樣、反思學習過程、評估學習效果、提供學習挑戰以及創設學習環境，促進學生的有效學習和終身學習。

美國哈佛大學教授柯比在《學習力》一書中提出，學習力是學習動力、學習態度、學習方法、學習效率、創新思維和創造力的綜合體，此外還包括興趣、好奇心等非智力因素。我國學者吳振利認為，“學習力是發動學習、維持學習、推進學習、改善學習與創新學習之力的綜合，其要素包括了學習動力、學習毅力和學習能力”；張雪嬌認為，“學習力是知識資源轉化為知識資本，以獲取和保持持續競爭優勢的狀態和過程的能力，具體包括學習動力、學習毅力、學習能力、學習效率和學習轉化力”。總的來說，人們大多認為學習力是判斷一個人綜合素質和競爭力強弱的關鍵因素，具體包括學習的毅力、能力、動力、創新力。

（四）學生的現場學習力

江蘇省無錫未成年人社會實踐基地自2020 年起，依托江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目“基于現場學習力培養的實踐基地課程迭代與創生”，對基地課程進行了迭代、進階與創新，在原有“行者”課程體系的基礎上，重點打造三類課程，原創性地提出了“學生現場學習力”的概念。

“現場學習力”是華東師范大學李政濤教授在《現場學習力：教師最重要的學習能力》一文中首次提出的。他認為：良好的現場學習能力表現為專注力、捕捉力和轉化力三個方面，學習專注力，是指注意力集中在課堂教學中的能力；學習捕捉力，是學習中的提煉獲取能力；學習轉化力，是對學習成果的轉化能力。已有的關于現場學習力的研究，基本都是圍繞教師展開的，而我們認為學生也存在現場學習力。學習現場無處不在、無時不有。所謂學生的現場學習力，就是讓學生回到知識發生的現場，通過體悟學習、浸潤學習、探究學習、專題研究學習、挑戰性學習等具身認知策略，提升學習者的綜合學習力和綜合素養。學生的現場學習力主要包括學習的內在驅動力（如興趣、動機、好奇心、成就感），現場的學習能力（如觀察并學以致用），合作交往和創新能力，學習的挑戰能力和毅力（如意志與堅持）。學校通過建構學習現場的多元情境，幫助學生形成良好的學習習慣，有效提高學生綜合素質和競爭力。

學生現場學習力指學生在各種實踐現場的學習能力，是學生通過自身的體驗、感悟、實踐進行持續不斷學習的各種力量因素的綜合系統，主要由學習動力、學習能力和學習毅力三個要素構成，其中，學習動力是前提，學習能力是關鍵，學習毅力是保障。在當前社會發展背景下，個性化的實踐性知識，學習的內在品質、動力、意志包括共情能力等越來越受到關注，這些知識和素養往往都需要學生突破教室和學校，來到現場，在現場學習中習得。只有在真實的現場學習中，學生才能真正感受到學習的意義和價值，形成堅毅的品格，學會共情和與各種各樣的人交往。因此，我們認為學生現場學習力的培養是時代的需求，而實踐基地在學生現場學習力培養這方面有著得天獨厚的條件。

三、回到現場，聚焦三大主題，著力培養學生的現場學習力

在課程的迭代創生階段，實踐基地課程建設的視角發生了改變。我們原有的課程結構更多是從學習場域或主題領域來劃分的，比如自然探索課程、科技場館課程，有什么資源就開發什么課程。而到了學生現場學習力培養階段，我們的課程開發視角開始聚焦到學生的發展上，回到學生、家長、學校這些用戶的立場，深度了解他們的現實問題和真實需求。為此，我們在調研的基礎上，從同理心出發，對基地的課程進行二次研發與迭代升級，從提升和培養學生學習動力、學習能力和學習毅力方面，重點打造了峰值體驗、認知學徒、挑戰逆商三大主題課程（見表2）。

表2 現場學習力培養三大主題課程

峰值體驗、認知學徒、挑戰逆商這三大主題課程，是基于實施方式（模式）的課程分類，分別是以學生的學習動力、學習能力、學習毅力培養為重點，進行教學設計和課堂實施。

（一）峰值體驗：沉浸式體驗學習課程

斯坦福大學商學院行為學教授奇普·希思和杜克大學社會企業發展中心高級研究員丹·希思合著的《行為設計學：打造峰值體驗》一書中指出，人們對一段經歷的感受取決于兩個時刻，“峰值”（最好或最壞的時刻）和“結尾”，其中情感認知的高潮印象點就是一個峰值，找準并精心設計這些時刻，就能輕松掌控情感乃至行為。縱觀零售、醫療、航空、酒店、教育、公共服務等領域，令人愉快的時刻大多由以下4 種因素構成：一是欣喜，來自大腦專注、享受、干勁兒十足的感覺，給人驚喜和儀式感，可引發“超凡”之感；二是認知，當人們恍然意識到自己的能或不能時，那種醒悟、厭惡、心碎、狂喜的情緒，會銘記終生；三是榮耀，在展現勇氣、獲得認可、戰勝挑戰的一剎那，人們內心會自發產生一種驕傲和自豪感；四是連接，和他人一起經歷痛苦、實現目標時，人們會感覺彼此關系更進一步。

對于峰值體驗課程，我們主要從欣喜時刻、認知時刻、榮耀時刻、連接時刻四個維度出發，進行教學內容的設計和開發。我們利用峰值體驗理論，給學生設計一系列的峰值體驗，讓他們感覺到“心流”，感覺到興奮和成就感、榮耀感，從而激起他們學習的內在驅動力，重塑他們對學習意義、魅力、價值的感知和對整個生活的美好感知。

（二）認知學徒：專家型學習課程

認知學徒制是美國認知心理學家柯林斯和布朗等于1989 年提出的一種教學模式或學習環境，它是一種能促進學習者形成高級思維和知識技能遷移的教學模式和學習環境。

普通人大多是從書本、雜志、網絡、課堂教學中直接獲取知識信息，但這些知識大多是“二手貨”，甚至是“三手貨”，而專家是從實踐和工作中獲取知識，他們獲得的是直接經驗。前者稱為理論知識，又稱顯性知識，由于傳統教育思維的影響，很多人誤以為只要掌握顯性知識就可以處理學習和工作中遇到的問題，但往往處理的效果不盡如人意；后者更多的是實踐知識，即隱性知識，是學習和工作中更加需要的綜合性、系統性、應用性知識，實際上也只有從實踐中才能獲得的解決根本問題的知識。

對于認知學徒課程，我們主要從場館學習、職場體驗、自然探索、科技探秘、能力訓練五個維度出發，進行教學內容的設計和開發。

認知學徒式的專家型學習課程，嘗試打破基地課程中原有的“走馬觀花式”的場館學習、參觀考察學習，讓學生像“專家”一樣，在實踐或工作中獲取知識。在此過程中，學生的學習能力、探究能力、合作交往能力、創新實踐能力得到整體提升。

（三）挑戰逆商：歷練式學習課程

逆商理論的奠基人史托茲博士，30 多年來一直在各行各業推廣和實踐逆商理論，形成了一套能夠在實踐中發揮巨大威力的逆商模型，成功幫助很多個人和組織走出了逆境，邁向下一個高峰。

逆商指的是人們有沒有在困境中看到機會，甚至進一步化危為機的能力。除了智商、情商，逆商也是反映一個人是否有潛力的重要指標。人生是由一個接一個挑戰構成的，在求學、工作、戀愛、婚姻、育兒、養老的每一個階段都充滿挑戰。史托茲博士通過30 多年的研究和實踐，建立了一個四維度的逆商評測模型，簡稱為CORE，這四個維度分別是掌控感、擔當力、影響度和持續性。史托茲博士經過了多年研究，開發出了一套提高逆商的工具箱，簡稱為LEAD 工具箱。LEAD 工具箱應用分為四個步驟，是依次進行的：第一步是傾聽我們對逆境的反應，第二步是探究我們對結果的擔當，第三步是分析證據，第四步是做點事情。這四步連接起來，形成一個完整的應對逆境的流程。

在逆商理論的指導下，我們開發了“挑戰逆商歷練式學習課程”，主要內容包括體能訓練、情緒宣泄、應對焦慮、鈍感力修煉等。在課程的設計中，主要從自我認知、化解困境、運動減壓、交流分享四個維度來進行教學內容的設計和開發。對個人而言，學習、工作和生活中所取得的成就不僅僅是能力和天賦決定的，關鍵還要看逆商，即面對危機和困難的能力。挑戰逆商課程的實施，就是要提高學生學習的毅力，培養他們客觀地面對逆境、轉化逆境的能力，并由此改善他們的生存方式。

基地課程的更新與迭代，在很大程度上依賴于教師的課程嗅覺、教學設計與實施能力。教師是整個課程建設和實施的核心，加強教師的培訓、提升教師綜合業務能力是推動基地發展的根本。相信在峰值體驗、認知學徒、挑戰逆商三類課程的開發和實踐中，基地教師的理論水平不斷提高，課程意識逐步被激發，學生立場越來越鮮明，課程創新能力越來越強，基地課程一定會呈現出前所未有的活力。