關于現今美術教育機構對學生創新思維發展的一些思考

盧嘉怡 貴州師范大學

校外美術教育機構是學校美育和家庭教育的重要組成部分，作為兩種教育形式之外的另一種教育，有效地發揮著輔助與補充的積極作用，并且具備開放性與靈活性的特點，與家庭、學校教育共同構建成完整的美育體系。然而在這個美育體系中，目前的校外美術教育機構的教育并未起到良好的促進作用，與學校的美術教育工作還未實現平衡狀態，因此，在教育教學的改革過程中，校外的美育教育需要完美地融合校內的教學內容，對其進行有營養的補充，只有這兩者之間相互聯系、相互包容，才能促使學生在美術教育發展中有針對性的提高創新性思維發展能力。繪畫表現活動實則是學生自我表達的一種舉動，同時也是對學生的觀察力、記憶力、想象力和發現力的一種進步行為。為了激發學生的藝術潛能，越來越多的學生參加校外美術教育機構的學習，但是學生或是家長似乎從未思考或者質疑過機構的教學理念和教學方式能否有效培養創新思維和激發學生藝術潛能這一問題。

一、現今美術教育機構的學習概況

不難發現，如今校外的美術教育機構比校內的美術教育課堂活動更加具有時空的靈活性、形式的多樣性、教學的開放性等特點。特別是在機構規模較大和暫時拋棄學校應試教育壓力的學習氛圍下，校外的美術教育機構更受到學生的青睞。在這種釋放自由的情境下，本應該最能發掘學生藝術創造的潛能，倘若創造思維得以發展，必將有利于學生的藝術素養提高，但最終由于教育機構對教學體系與管理制度研發不足的影響，干擾了學生天賦創造力自然發展。

現在大多數機構的授課形式依然采取臨摹的方法，機構的教師首先揭示某一主題的畫法后，緊接著展示出教師已完成的作品，然后再到學生動手實踐環節，在單一的教學工具下，學生最終的作品千篇一律、大同小異。教師拿出自己作品的那一刻就已經完全扼殺了學生發揮想象力，學生對藝術反饋的興趣也會普遍慢慢的枯萎，這是一種只重視結果不重視過程的教學成果，對學生創新思維的發展有著潛在危害。從學生自身的角度出發，這種教學效果顯得徒費精力，顯然這是不可取的。機構的教學任務是在一節課之后讓學生完成一幅作品，仿佛學生只有上完課有了作品，這節課才有存在的意義。其實殊不知這是教師給學生或者教師自身最敷衍的課程交代，由此可見，這種對教學內容和教學理念的滯后問題，不利于學生美術教育的發展。

二、美術教育機構對學生創新思維發展的影響

（一）教育目的違背學生認知發展規律

在學生成長發展過程當中，不同年齡階段擁有不同的心理發展規律特點，任何教育活動都應該要根據學生的心理發展規律的特點因材施教。在感知、形象思維方面，各個年齡段的學生呈現出不一樣的結果，在不同的認知水平方面也具備著影響學生的創造力以及思維發展的因素。根據皮亞杰認知發展的學習理論研究：在人的成長領域中，其認知發展具有四個階段，感知運動階段（0—2 歲）、前運算階段（2—7 歲）、具體運算階段（7—11 歲）、形式運算階段（11—成年）。每一個階段的認知進程是隨著生理機能的發展而發展的，是在認知的框架里不斷地進行同化和順應，進而以螺旋式的上升發展過程建立新的圖式，也是一個質量互換的循環轉化發展過程。在不同的階段中創新思維也會隨著外部的環境以及受日常生活學習過程中潛移默化的影響。從如今機構所教授的學習內容和授課形式來看，機構似乎模糊了學生的教育需要順應其認知發展規律的概念，通常有以下不合常理的現象：一是同一種授課形式、內容面向不同階段的學生，忽略個體差異性；二是在本階段超前學習，即跨階段式教育，違背身心發展規律；三是同一教案面向全體學生，不重視教學內容的創新性。

美術教育機構是實現校外第二課堂的良好平臺，也是培養學生創新思維發展的重要舉措。學生能夠通過繪畫來表達自己內心的客觀世界，甚至是他們眼中所想的意象世界。美術教育機構應重視學生的個體差異性，并為不同學生提供發揮潛能的機會與條件，引導并支持、鼓勵學生，使其形成濃厚的學習興趣。在學生成長的每一個階段，都是其自身思考與創造的重要時期，需要根據學生身心發展的規律開展高效、高質量的美術課程體系。因此，作為發展學生創新思維的重要紐帶，不能只是尋求結果上的成功，而是更應該注重過程。只有根據學生身心發展規律的教育才是對學生創新思維發展呈現利大于弊的結果。

（二）傳統式教學制約著學生活躍的思維發展

現階段的美術教育機構大多采取較極端的教學方式，比如：手把手臨摹式的傳統化教學或是設定某一主題讓學生自由發揮的模式。兩種教學模式各有利弊，傳統式教學雖然在訓練學生繪畫功底上有所幫助，但是過于重視傳授繪畫技巧而脫離了人文教育，制約著學生創新思維的發展；主題式教學在一定程度上可以有效自由發揮學生想象力，但需要有一定繪畫基礎的學生才能實現。在傳統式的教學熏陶下，我們暫不談是否會阻礙學生思維活躍的發展，就如今一個書畫等級考試說來，這種評價模式也是值得我們思考的。根據成人口中的“畫的像不像”“畫的好不好”“畫的對不對” 等標語的評估標準來考核學生的審美能力，這種評判方式不但大大忽視了學生的主體地位，而且也是在慢性扼殺著對學生智力的發掘和激發藝術潛能，限制了充分發揮主觀能動性，破壞創造思維的萌芽，這其實是一種非常錯誤的評價手段。

面對教學內容單一、教學模式老化、規行矩步的表現形式，缺乏針對學生認知水平設計的課程等問題，都是當前美術教育機構要不斷進行完善的。學生的思維是極其活躍的，對于新鮮事物是懷著一顆熱情而去探索的心，因此，我們要在不打壓學生學習積極性、壓制學生想象力、阻礙創造力的基礎上，注重學生的個性發展，克服固步自封的思維，使他們在創造性解決問題的能力方面也得到相應的提高。教師應采取多樣化的教學方法，如演示法、情境創設法、觀察法、練習法等，推進美術教育教學目標的順利實現，提高教學效果。

三、轉變美術教育機構教學方式的建議

（一）教學理念應該體現教與學的關系

教學活動實現理想化狀態莫過于體現教與學的平行關系，教與學兩者之間存在著相互依存、相互促進的關系。如今在全面發展核心素養的視野下，美術教育機構和校內的美術課堂應該是緊密配合，進而發展學生的審美能力。對比校內和校外的美術資源條件，校內對美育工作是全身心投入的，相比之下，其具備著更專業性的教學，但由于學校的應試教育制度下美術課堂的大部分時間會花費在傳授理論知識方面，實操活動的機會比較少。因此校外美術教育機構需要利用好機構的特點和硬件條件，發展學生的藝術創新思維。所以教育機構的教學在發揮硬件優勢之外還應借鑒校內的課程標準，挖掘更多靈活的教學模式，將教學內容與音樂、詩歌、科技等領域相結合，突破素材局限性，從而開拓學生的創新思維。

美育的任務應該要體現全方位地促進學生的身心發展、智力啟蒙，而不是將學生局限在單一、狹窄的藝術技能上。現在還是有很多的教育機構錯把培養學生藝術技能當成教育目標，把學生培養成藝術家并非是家長或者學生本人的最終意愿，針對這一問題，筆者采訪了數名家長和學生，通過百分比可以得知絕大多數的學生和家長讓自己（的孩子）學習美術的最終目的有三點：一是能夠在課余時間學習美術提高自身的審美能力；二是有益于美術視野的開闊，促進創新思維的發展；三是能夠讓美術走進學生心里，緩解壓力。學生想通過美術學習促進多元化的心理能力各方面發展。由此可見，大多數的美術教育機構停滯不前的教學是沒辦法提升學生綜合素質的。校外的美術培訓課有些以一個小時為一節課，那么在這一個小時里，教師到底教什么，最終讓學生學到什么，這是值得我們關注的。也許有些教師為了完成今日的工作而傳授某項技能給學生，可以讓學生得到技能，但也只是單純地獲取一項技能，在感知欣賞、表現創造、交流合作的能力上卻毫無價值。

杜衛認為：“作為情感教育的美育同德育之間存在不可分離的聯系，且學生美育是德育的基礎。美育可以帶來道德感化、趣味優化、人際親和、言行美化等效應。”席勒也曾在《美育書簡》中說：“人必須從單純物性的境界，通過審美的境界，而達于理智的或道德的境界。”一節美術課堂活動下來，不僅僅能夠使學生學會畫畫，更應該在合格的課程體系中教會學生無論在任何環境下依然能夠積極和自信的創作作品。可以從學生創作作品中表達的內容、思考后的構圖、運用的色彩、筆畫的運勢中去體會學生想要展露的性格、多元化的認知、思想情感的起伏、豐富的心理活動等特征；制定出來的教學內容也應當對癥下藥，以更全面的方位去定奪適合學生發展思維的教學，讓美術教育對學生的德、智、體、美、勞五育中實現其重大的意義與價值。

（二）師資隊伍的整體素養普遍提高

良好的師資隊伍力量是美術教育機構教學的根本保障，也是確保學生接受高效美術教育的根本保證。根據筆者了解，美術教育機構教師的教學能力和所具備的整體素養似乎在教育面前顯得紙上談兵，甚至機構的總負責人對這一方面的要求也是不以為意。或許教學次數多能夠積攢教學經驗，但是美育的培養不僅僅在于美術功底，更重要的是引導學生去感受美術的魅力，激發學生潛在的創造力，學習美術需要具備繪畫能力，更需要鑒賞眼界。

師資隊伍的素養不高，是致使學生在美術教育機構中接受美術教育的學習效果不盡人意的原因之一。只有優質的教學力量才能在順應學生身心發展規律的情況下構建出合格的美育課程體系。因此，一方面教師應該不斷地完善相關領域的專業知識，還應當具備符合每個不同階段、不同個性學生的教學設計能力；另一方面考核者在考核方面也要考慮嚴謹，倘若兩名老師的實力相當，那么可以加試這兩名教師的教學方式，一來考察其教學模式的創新性，二來有效把關好錄用教師的基本素養。

（三）讓學生的“心”和“手”共同尋找創新思維

創新思維不應該被停留在意念中，要在發揮主觀能動性的前提下將其付諸實踐中。從教育的意義上看，動手體驗和實踐依然是不可替代的方式。“用手思考”是與“用腦思考”的另一種不同的思維方式。法國啟蒙學者盧梭提出了一條著名的教育原則：“讓學生的手腳和眼睛當第一位老師。”蘇聯教育家蘇霍姆林斯基也認為：“學生的智慧在手指上。”“用手思考”被實踐證明是行之有效的。日本設計大師柳宗理在設計時，常常不畫設計圖，而是直接動手制作石膏模型，通過拿捏、撫摸，從而不斷思考和改進自己的設計。人類的很多創意都是在動手的過程中產生的，因為手的各種動作會刺激大腦的思考。心理學家皮亞杰認為：“思維是從動作開始的,切斷了思維和動作之間的聯系，思維就得不到發展。”因而可以說，人工智能的創作，并不能代替學生動手操作實踐所產生的教育效果。從眾多教育學者的視角來看，我們可以知道動手實踐的重要性，倘若我們在生活中對學生留意一些，也可以從他們的身上觀察到他們正處于對世界充滿好奇的時期。他們會從觸摸物像的質感、感覺等，甚至已經進入到了聯想環節，這遠比用眼睛直觀性收取的信息更多。人在感覺方面有很多種，如，視覺、聽覺、觸覺、味覺等等，往往在一定的外界刺激作用下，通過一種感覺能夠激發另外一種感覺。利用好各種不一樣的感覺調動所有的感覺，一來可以激發兒童的想象思維；二來給兒童帶來不同效果的藝術感受和創造力。

舉一個關于校內美術教學的案例，在《漫畫·遇見我》這一課，教學設計其中有一個環節是教師將自己制作而成的視頻導入（這是為了激發學生的興趣）；為了避免互相丑化同學問題的發生出示本校老師的照片；引導學生回顧漫畫的特征；在本節課開始之前該教師研發的“自制的小程序”得以讓科技信息化走入美術課堂，并利用這一小程序讓學生進入電腦房制作作品。顯然，出來的成果是不佳的，大多數同學的作品呈現出以下問題：一是特征不明確；二是畫面感單一；三是表現方法大同小異。透過教學成果進行教學反思，單憑學生在眼睛直觀性的基礎上去觀察人物的特征顯然是不夠的，視覺和觸覺這兩個定義不是同一概念，但在美術領域里，兩者既相互統一又相互對立。蘇霍姆林斯基曾經說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己成為一個發現者、研究者、探索者。”學生不僅要在視覺上去感知、發現人物的特征，更要以觸覺的各個感官去探索那大同小異的長相特點。由此在美術活動中，美術學科具備著其他學科課程所不包含的感知、理解和創造的方式，在藝術欣賞和創作中，其可以引導學生通感物像，獲得感官的愉悅和審美享受，進而引發對物像意義的思考和理解。學生通過感知物像，學會觸摸物體，鍛煉記憶力的同時讓各類的感覺全面發展。教師在學生感受形式的基礎上結合并提取學生心中有意識和思維有修養的創作加以理解。

體驗式的教育與學校課堂，如今在這種統一排斥自由的機構培訓下，教學模式依然是大量的摹寫。摹寫是先由眼睛看到才起筆實踐，在這個過程中，并沒有通向學生的“心”，學生只有“眼中之竹”，在固定化思維模式指導下，學生不能自由發揮，受約束限制太多，只好將自己的個性收起來。科學家愛因斯坦曾說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決問題也許僅僅是一個數學或實驗上的技能而已，而提出一個新問題，卻需要有創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”情感是通往心靈的必經之路，也是藝術創造的重要組成部分，特別是學生處于一個思維非常活躍的時期，在他們的心靈中往往潛藏著一顆創造、探索、處理素材欲望的心和積極的情感，作為引導者的教師應該去刺激他們這一沖動的“心”，因而來培養自發的、直接的沖動來取代機械的練習。學生的創新思維里本身就有掌握世界、了解世界的沖動。

四、結語

一直以來，校外的美術教育機構是美術教育重要的組成部分，是促進學生健全創新思維形成的重要環節，也是與校內開展美術課程相互融合的重要橋梁。美術教育的宗旨并不是僅僅拘泥于美術技法訓練，而是遵循學生的思維特性，通過愉快的創造性活動，體驗、發現創作的意義和喜悅，以此來增進學生的身心健康和全面發展。因此，在我們抓住學生身心發展的特征以激發其思維潛能的基礎上，同時結合校內外美術教育平臺，為以后學校的美育工作打下良好的基礎，不斷促進校外美術教育機構和學校美術教育走向優勢融合的方向，最終使得兩者長期獲得共存，讓美術教育邁向更進一步。