專科層次小學數學教育師范生學科教學能力現狀研究

王 熠

（廣東汕頭幼兒師范高等專科學校 初等教育學院，廣東 汕頭 515040）

2018 年《鄉村振興戰略計劃（2018—2022 年）》的提出，給農村教育的發展帶來機遇和挑戰。農村教師是振興農村和可持續發展的基礎，加強對以鄉村小學為就業目標的師范生教師教育勝任力水平分析和探討，摸索提高農村教師教育教學水平的方法，無疑對促進城鄉教育協調發展具有重要意義。

自從舒爾曼（Shulman）于1987 年首次提出“學科教學知識”（PCK）以來，關于學科教學知識方面的研究也越來越豐富、越來越完善。數學學科教學知識（MPCK）是數學學科內容“教學化”的知識，以被廣泛接受為是數學教師專業素養的核心，是數學教師獨有的。本文通過對國內外學科教學知識要素的梳理，提取目前已經達成共識的五個維度：教學目標知識、課程內容知識、學生特征知識、教學策略知識、學習評價知識。本文主要采用問卷調查、個別觀察法和個別訪談法，搜集了一手資料。在此基礎上，分析以鄉村小學為主要就業方向的專科層次數學教師培養現狀和存在問題，初步探討問題解決的途徑，以期為提高鄉村小學數學教育師范生的勝任能力提供理論支持和實踐指導。

一、調查對象及研究方法

本次問卷是在王麗媛設計的PCK 測評問卷基礎上，結合鄉村小學數學教師工作實際對題目做了增刪和修訂，并參考李克特（Likert）五分量表設計成量表形式。調查采取分層抽樣與整群抽樣相結合的方法，針對粵東一所職業技術學院最近五年數學教育專業畢業生，采集到495 份有效數據，合格問卷為432份，有效問卷回收率為87.27%。然后將調查數據輸入統計產品與服務解決方案軟件SPSS （25.0 版）進行統計處理。

二、師范生學科教學知識存在的問題

（一）教學目標知識不清晰

教學總目標是指學生在整個教學活動中所期望的學習結果，是對教學中將發生什么樣的變化的明確表述。教學目標知識的掌握是教師確定每堂課的教學目標、采用課堂活動、選擇教學策略等的前提條件。

表1 關于教學目標知識的統計

續表

Q1 的有效百分比為59.75%，說明大部分師范生對《數學新課程標準（2011 版）》中提出的課程總體目標掌握較差。Q2 均值為3.97，有效百分比為72.00%，但具體問到關于小學生學數學的目的、要學習數學知識的范圍、學完后應該有的收獲，師范生大都無法很好地回答。這說明師范生關于從對學生可持續發展的教育價值角度對數學課程的認識比較膚淺。A 同學說“學校沒開設相關課程，相關材料也沒有閱讀過”。Q4 均值為3.75，說明對于橫向教學目標，師范生基本上能夠區分小學數學知識與技能、數學思維、問題解決、情感態度四個方面的目標。但Q3、Q5 得分較低，這說明對縱向教學目標的掌握很不理想，特別是對1—3 年級學段與4—6 年級學段數字和代數、圖形和幾何以及統計和概率的教學目標把握不到位，尤其是對綜合與實踐的教學目標知之甚少，而且對不同年級的教學目標之間的聯系沒有思考清楚。

（二）課程內容知識不扎實

課程內容知識主要涉及學科的核心概念以及內容知識的來龍去脈，也就是對學科知識體系的理解程度，包括“橫向課程知識”與“縱向課程知識”。橫向課程知識是指特定年級和學科中特定學科的內容和組織以及不同學科之間的聯系；縱向課程知識是指不同年級中特定學科的教學內容和組織以及知識之間的聯系。課程內容知識是教師對教授學科內容知識及其相互關聯的掌握，是關于講好一堂課的基礎與前提。

表2 關于課程內容知識的統計

續表

Q8、Q9、Q10 得分都接近3.9，這說明大部分師范生具備了對教學內容的基本解讀能力，對所使用的教材版本具有一定的分析能力。Q6、Q7 得分在3.7左右，說明師范生普遍對與小學數學課程相關的學科知識儲備不夠充實，缺乏對小學數學階段課程在整個知識體系結構中地位的準確把握。對知識整體掌握的缺失，造成了師范生不能把握不同學段學科知識螺旋上升的特點，對教材的分析較為片面，對具體的教學內容也缺乏獨立理解。實習生常常對課堂內容的重、難點把握不好，主要還是因為對教學內容重要地位、關鍵作用、前后知識點內在關系把握不全面、不到位，造成在教學設計時不能選擇合適的教學策略，教學內容安排缺乏系統性和連貫性。

（三）學生特征知識不了解

學生的特征知識主要包括學生的思維發展特征知識、學生的學習興趣和動機知識、教師對學生的知識基礎知識以及能夠預測學生在概念學習過程中可能出現的數學錯誤的知識。只有在明確了解學生的理解能力、認知特點、接受能力的前提下，在學生已有知識的基礎上，教師才能設計出符合學生認知特點的教學過程，選擇出適合學習者的教學策略。學生就能在教師不同角度的講解過程中把握知識之間的關聯性，將教師傳授的內容消化為自己的知識，而不是死記硬背。

表3 關于學生特征知識的統計

Q11、Q12 均值都在3.70 分以下，這說明大部分師范生對教育學和心理學知識的理解較為片面薄弱，無法很好地運用理論指導實踐。同時也說明師范生對小學生的認知、思維發展規律和特點知之甚少，也缺乏有效了解的途徑。在指導學生教學實踐過程中發現,師范生在做教學設計的時候，只是從教師的角度、學科的角度來設計課程，不能根據學生的情況合理地設置課堂教學內容。Q14、Q15 均值都接近3.80，這說明部分師范生對小學生現有的知識庫有一定的了解，在學習新的知識點時容易出錯。但通過交流，我們發現師范生對具體錯誤產生的原因分析不夠深入，對具體學生當前學習水平的把握不夠準確，對小學生學習困難的認識也膚淺。所以師范生對于小學生出現的錯誤理解，大部分師范生并不能完全糾正。

（四）教學策略知識不嫻熟

教學策略是指教師在教學過程中，根據學生的認知特征和現有數學知識，采用適當的教學方法，達到教學計劃中設定的教學目標。選擇合適的教學策略有利于培養學生學習數學的興趣愛好，也有利于對學生主動探索學習的促進。

表4 關于教學策略知識的統計

Q16、Q17 均值分別為3.65、3.55，有效百分比分別為58.00%、55.25%。在訪談中發現，教學策略和方法的區別一直都是部分學生的困惑。有一部分師范生在實踐教學過程中選擇教學策略和方法時，過分追求課堂氣氛的熱鬧，忽略了促進學生知識的掌握以及學習能力的提高等教學目標的達成。一些同學認為“上課過程中，我盡量跟學生互動，讓課堂熱熱鬧鬧的，使大家都參與到課堂中來”。Q18、Q19、Q20 均值超過3.70，有效百分比超過64%。結果表明，大多數師范生可以根據不同的課堂類型、教學過程和教學活動，在課堂上選擇合適的教學策略和方法，有效地表達教學內容。然而，在教學實踐中，師范生對不同學科、不同能力的學生在教學策略的選擇上并不靈活。大家都知道在教學過程中，教學內容的重點和難點要凸顯，但如何突出重點、突破難點僅僅停留在形式上，不能有效幫助學生掌握知識的核心，其效果僅僅是在教材表面灌輸簡單的知識。不少同學認為“按步驟把問題講完了，就是突破重難點了”。雖然了解關于教育學和教育心理學的理論，但是在實際教學過程中不能運用所學理論來設定教學目標、確定教學重難點和選擇教學方法。

（五）學習評價知識不完善

學習評價知識是指教師對學生的學習結果進行即時評估的過程中所使用的知識，主要包括從哪些方面進行評價；教師在某些特定主題的教學中，如何評價學生的學習最為合適；評價對于教學、學生有哪些作用等。教師評價學生的目的不是給學生一個“優”“良”“中”“差”的結果，而是通過評價使教師與學生產生良好的互動，以促進整個課堂教學的順利推進，是整個課堂教學動態過程的重要組成部分。

表5 關于學習評價知識的統計

Q22、Q25 均值都接近3.90，有效百分比達70.00%，這說明師范生基本上都認可學習評價是及時掌握學生學習情況、診斷教學的成效和缺陷的重要手段。根據診斷結果可以調整教師教學進程的安排，評價的意義在于促進學生的發展和教師教學能力的提升。Q21、Q23 均值都達到3.80，這說明大部分師范生了解評價的維度，也清楚各種評價方法的優劣。但是在課堂教學過程中經常出現因為過分關注教學內容的完成度，而忽視對學生的表現進行及時反饋。大部分師范生對學生進行評價反饋時，評價語言較為貧乏，評價不準確，一般就是“回答正確”“很好”“你很棒”……師范生關注比較多的是學生給出答案的對錯，缺乏對學生得出答案過程的關注，忽略學生的閃光點，評價語言缺少引導性和啟發性。

三、師范生培養過程存在問題的思考

（一）數學知識課程設置缺乏師范性

數學教育的師范生學習高等數學知識的目的不僅在于掌握數學的知識體系，更重要的是能用高等數學知識解析初等數學的教學內容，達到幫助學生理解、掌握知識要點。縱觀大專學校數學教育專業的課程設置，我們可以發現數學相關理論課程的隨意性和經驗性特征比較突出，缺乏規范性。學科所設置的學習內容大部分是采用高校數學專業的教材，開設課程主要還是“數學分析”“解析幾何”“概論與統計”“高等代數”等課程，這些課程雖然理論嚴謹、內容翔實，但學習難度大，耗費師范生太多的學習時間和精力。或是借鑒非數學專業的做法，開設“高等數學”課程，在一定程度上降低數學課程的難度，卻忽視了知識體系的完整性。目前教學內容的選擇普遍關注的是數學學科知識體系的完備性，但是與小學數學知識聯系很少，完全忽視了為小學數學教育服務的目的，直接導致畢業生的數學素養無法滿足小學數學教學改革的實際需要。

（二）教師教育課程設計缺乏實踐性

學習教育理論的目的是提高教育實踐水平，而教育實踐的對象千差萬別。只有教學理論和各具特點的具體對象有機地結合起來，才能做到理論和實踐的具體統一，學以致用。但一直以來，數學教育教師開設的教學類課程主要有“小學數學課程和教學論”“小學數學研究”“小學數學教材教法”等等。這些課程主要是教小學數學教育的基本理論和方法。而關于學生學習這個方面，一般只是開設“教育學”“心理學”，講授過程也只能是泛泛而談，與相關理論配套的素材與案例缺乏對小學教育實踐教學過程中出現問題的分析與探討。關于小學生對數學的學習心理、兒童數學學習的思維發展幾乎沒有。而且通常情況下這些課程的教學多以理論講授為主，從理論概念的提出到理論的發展再到現在理論的狀況，這種灌輸式、報告式的教學方法，很難讓相關知識入腦入心。

（三）技能實踐課程安排缺乏系統性

教育實習等實踐課程是培養學生的師范專業素質，促使形成教育理念的技能培養課程體系的重要組成部分。但從實際情況看，很多大學對師范生的教育實踐的重視不夠，對學生技能的達標缺乏系統的考核。整個過程缺乏對實習教師的有效指導，學生的成長和提高缺少方向性，特別是不少學校采取分散實習的方式，實習要求不明確、不具體，導致學生實習不認真、實習時間縮短等問題，在實習過程中存在明顯的“走過場”傾向。課堂教學實戰經驗的缺乏，不利于教師反思數學教育理論知識的學習和實踐智慧的有效生成。

四、數學學科教學知識培養對策探討

（一）基于數學核心素養構建知識體系

要構建小學教師的數學知識體系，必須深入了解小學生所需要的數學核心素養，掌握與小學生數學核心素養培養密切相關的數學教育素養。這是教師搞好數學教學的基礎。只有在此基礎上，教師才能從設計高水平的數學學習過程，真正落實數學核心素養的培養。

教師專業發展需要在基本素養框架的指導下，結合數學的特點和數學教學所需的理論知識，組織相關數學家、數學教育研究者和小學數學教師制定科學規范的培訓標準，形成適合我國小學數學教學的核心素養模式，為師范院校開設相關課程提供一定的方向和依據。在該標準的指導下，制定開設課程，編排課程教學內容，并制定各章節具體教學目標，形成一套有針對性的教學效果評價體系，確保數學核心素養落實到位。

（二）面向小學教學實踐開設教育理論

教育理論課的教學必須與教育實踐中的案例相結合，以實踐中的問題引領整個教學活動，才能取得實效。這就要求教師必須從小學的教育活動中搜集、整理出可用于教學的案例。可以一位新入職老師的成長過程為線索，通過一個個鮮活的案例，讓學生設身處地地參與討論，引導學生學習教育理論。當學生將理論與一個個案例掛鉤后，那么在實踐的時候，就能很自然地將遇到的問題與課堂上的案例比對，再將所學教育理論與問題建立聯系。這樣，師范生在實踐中遇到的現象可以在理論上得到一定解釋，并且相關問題可以迅速與學過的理論進行關聯，從而在實踐中發現、思考、理解、解釋教育理論，由此獲得專業上的成長。

師范生在學習教育理論之前，已在教育場景中浸染十多年。其所見所聞，特別是對個人成長影響很大的老師的映像，很大部分已轉化為對教育的認識沉淀了下來。因此，應充分利用這些學生的已有經驗，在理論教學過程中，及時引導學生用自己的經歷去思考和討論，教師也應及時給予學生指導和建議，使學生在習以為常的現象中探究相關理論的意義，并有更深層次的認識理解。

課程體系的構建過程中要改變一直以來的只重視小學數學教育教學的基本理論、方法和數學教育特殊規律的觀念，要提高對小學生行為心理、數學學習心理重要性的認識。增加開設關于小學生認知心理、兒童數學學習思維發展方面的課程，給師范生講授一些具體的、可實操的小學數學教學組織方法。教師在了解了小學生數學學習的行為心理之后，才可能因材施教對學生的數學學習進行有效的指導，幫助學生較好地進行數學學習。

（三）持續開展反思性、合作性實踐課程

培養高素質小學數學教師，僅在課堂上講授理論知識顯然不夠，還要為學生提供教學實踐的機會，幫助學生在體驗中檢驗和反思自己的隱性知識，促進重要部分與顯性知識的有效融合，成為推動教學的“理性力量”。在師范生培養的過程中，要注意將實踐課程與理論課程相結合，如可以讓師范生早點踏入小學的課堂，通過教育見習積累案例，發現問題，引發思考，讓學生帶著案例和問題進入課堂，學習教學相關理論知識。將理論學習過程和教育實踐交替安排，在觀察實踐中發現問題，從教學理論中找方法，再到實踐中去實施，在這個過程中與同學、指導老師進行交流，在反思中不斷將知識進行轉化。這種實踐—理論—實踐的安排，不僅有助于學生學習教學理論，而且有助于學生對實踐教學流程、策略的掌握，還有助于師范生在理論與實踐的結合中螺旋上升，逐步形成自己的教學知識。

在實踐和研究中，對教學過程的不斷反思是教師專業素質形成的必要條件。在課外可以開展相關的第二課堂活動，比如有關數學教學說課、數學概念教學等主題的技能比賽，比賽后再組織同學們集體討論，并進行評比。在各項教育實踐過程中以小組為單位，共同整理教學內容目標、重難點、教學設計等，并且通過小組的交流，分享在活動中的經驗、想法和觀點。同學之間的分享和交流不僅有利于師范生教學緘默知識的獲得，也能夠提高個人職業適應力，縮短師范生在畢業后融入教師教研活動的時間。

五、結語

綜上所述，目前大多大專類師范院校小學數學專業的課程體系還存在一些問題，影響了師范生的培養質量。教師職業的專業化，決定了教師培養的規范化。在數學核心素養方面需要給師范院校開設課程提供指導的統一標準；在教學理論課程方面要增強與小學數學課堂的聯系，增強課程內容的實戰性；持續開展反思性、合作性實踐課程，讓學生在實操過程中內化知識。