國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教師身份認(rèn)同研究：回顧與展望
——基于中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)的可視化文獻(xiàn)綜合分析

朱冰霞，閆春梅，龔悟明

(1.廣東金融學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)言與文化學(xué)院，廣東 廣州 510521；2.華中師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖北 武漢 430079；3.武漢晴川學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖北 武漢 430204)

興國(guó)必先強(qiáng)師，教師作為知識(shí)的傳播者和文明的傳承者，肩負(fù)著立德樹人、鑄魂育人的時(shí)代使命。2018年，國(guó)務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，提出大力振興教師教育，教師教育的關(guān)鍵在于提升教師身份認(rèn)同[1]。教師身份認(rèn)同或教師身份(teacher identity)是指“教師理解自己的方式以及呈現(xiàn)給他人的自我形象”[2]，影響著教師的專業(yè)發(fā)展、職業(yè)效能及教學(xué)效果，在教育改革中發(fā)揮著重要的作用[3]。隨著教師主體性的倡導(dǎo)和對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的重視，教師身份認(rèn)同成為教師教育研究領(lǐng)域的重要分支[4]。

20世紀(jì)末，語(yǔ)言教師身份認(rèn)同逐漸受到語(yǔ)言教育學(xué)者的關(guān)注，其中Casanave和Schecter(1997)率先探討了英語(yǔ)教師身份認(rèn)同(EFL teacher identity)的本質(zhì)[5]。進(jìn)入21世紀(jì)，為應(yīng)對(duì)英語(yǔ)學(xué)科邊緣化及非本族語(yǔ)英語(yǔ)教師專業(yè)化地位的挑戰(zhàn)，外語(yǔ)界展開了英語(yǔ)教師身份認(rèn)同的廣泛探討，并取得了大量研究成果[6-8]。國(guó)內(nèi)該領(lǐng)域研究發(fā)軔于2005年，之后發(fā)展迅猛、成果頗豐，部分學(xué)者還進(jìn)行了綜述研究。劉熠(2012)總結(jié)了敘事視角下的英語(yǔ)教師職業(yè)認(rèn)同研究[9]，尋陽(yáng)和鄭新民(2014)述評(píng)了21世紀(jì)最初十年中外英語(yǔ)教師身份研究的主題[5]；騰延江(2018)回顧了1997—2017年國(guó)外該領(lǐng)域的實(shí)證研究[10]。以上綜述增進(jìn)了該領(lǐng)域研究主題、理論范式等方面的認(rèn)知，但主要是針對(duì)國(guó)外的研究情況進(jìn)行評(píng)述。郭靜媛(2021)雖針對(duì)國(guó)內(nèi)研究做了綜述[11]，但囊括所有外語(yǔ)語(yǔ)種的教師身份研究，且缺乏數(shù)據(jù)支撐、可信度不足。鑒于該領(lǐng)域研究的重要性，有必要針對(duì)國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教師身份認(rèn)同研究進(jìn)行系統(tǒng)梳理，結(jié)合數(shù)據(jù)和可視化對(duì)研究現(xiàn)狀進(jìn)行回顧總結(jié)，以期為未來研究提供借鑒。

一、研究設(shè)計(jì)

1.研究問題

本文對(duì)國(guó)內(nèi)核心期刊上發(fā)表的英語(yǔ)教師身份認(rèn)同的研究論文進(jìn)行定量與定性分析，嘗試回答以下問題：(1)國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教師身份研究有哪些基本特征？(2)國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教師身份研究選取哪些研究對(duì)象、理論與方法，其研究主題和內(nèi)涵是什么？對(duì)未來研究有何啟示？

2.研究方法

為彌補(bǔ)傳統(tǒng)計(jì)量學(xué)分析法在可視化展示和洞察文獻(xiàn)內(nèi)涵等方面的不足，本文采取可視化文獻(xiàn)計(jì)量綜合分析方法。該方法使研究綜述更科學(xué)合理，可復(fù)制性更強(qiáng)，有助于從數(shù)據(jù)中厘清研究的發(fā)展趨勢(shì)[12]。具體過程如下：(1)設(shè)立收集標(biāo)準(zhǔn)，確定研究樣本。在CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)以“英語(yǔ)/二語(yǔ)/外語(yǔ)”和“教師認(rèn)同”(或含“教師身份”“教師職業(yè)認(rèn)同”“教師專業(yè)認(rèn)同”)為關(guān)鍵詞進(jìn)行主題搜索；來源類別選擇CSSCI和北大核心期刊，以此標(biāo)準(zhǔn)篩選的論文更具代表性和權(quán)威性；高級(jí)檢索后獲得85篇論文(檢索時(shí)間2021-12-15)。隨后，人工剔除重復(fù)、書評(píng)、綜述且與英語(yǔ)教師身份沒有直接關(guān)系的文章，最終獲得61篇論文。(2)在Note Express(3.5版本)軟件上對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行信息提取，生成可視化數(shù)據(jù)。(3)運(yùn)用綜合分析法(synthesis)，在Excel軟件上對(duì)文獻(xiàn)內(nèi)容和特征進(jìn)行手動(dòng)標(biāo)注，并結(jié)合自動(dòng)生成的數(shù)據(jù)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。文獻(xiàn)梳理過程中，三位研究者對(duì)存有爭(zhēng)議的地方深入探討直至達(dá)成一致意見。對(duì)于文獻(xiàn)中沒有明確提及的研究對(duì)象或研究理論等，標(biāo)注為“N/A”。

二、研究結(jié)果及分析

1.研究的基本特征

(1)發(fā)文趨勢(shì)

如圖1所示，該領(lǐng)域研究整體呈上升趨勢(shì)，可分為三個(gè)階段：(1)起步階段(2008—2012)，成果較少，5年總發(fā)文量?jī)H占16.4%；(2)快速發(fā)展階段(2013—2016)，占比上漲為41%，2013年達(dá)到年高峰，該領(lǐng)域發(fā)文量最大的兩位研究者唐進(jìn)和尋陽(yáng)，其成果主要集中在這一階段，他們編制的量表及其應(yīng)用大大增加了這一階段的研究數(shù)量；(3)穩(wěn)步發(fā)展階段(2017—2021)，占42.6%，平均年發(fā)文量5篇，2021年有所上升。可見，學(xué)界對(duì)英語(yǔ)教師身份認(rèn)同研究保持較高的關(guān)注度。

圖1 研究發(fā)文數(shù)量

經(jīng)統(tǒng)計(jì)(見表1)，國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教師身份研究以實(shí)證研究為主，理論思辨為輔。從研究方向看可以分為身份認(rèn)同與身份建構(gòu)兩大類，身份認(rèn)同的研究數(shù)量較多，主要為實(shí)證研究。從時(shí)間上看，身份認(rèn)同研究起步較早，實(shí)證成果較多，而身份建構(gòu)研究則在2013年后逐年增加，但多為理論思辨。這與國(guó)際上外語(yǔ)教師身份研究的進(jìn)程相似，順應(yīng)后現(xiàn)代主義、批判現(xiàn)實(shí)主義等思潮[10]。隨著研究的推進(jìn)，交叉學(xué)科、跨語(yǔ)境英語(yǔ)教師研究增多，并開始關(guān)注民族教師，教師情緒成為研究的新熱點(diǎn)，該領(lǐng)域研究呈現(xiàn)語(yǔ)境多樣、話題多元的趨勢(shì)。

表1 身份認(rèn)同與身份建構(gòu)研究發(fā)文統(tǒng)計(jì)

(2)文獻(xiàn)來源

對(duì)文獻(xiàn)來源進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，英語(yǔ)教師身份認(rèn)同研究發(fā)表在32種期刊上，說明該話題備受學(xué)界關(guān)注。詞云分析如圖2所示，《外語(yǔ)界》和《外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)》為研究發(fā)表重地。從時(shí)間上看，起步階段的研究主要集中在外語(yǔ)和教育類期刊，此后逐漸見文于教師教育、教育職業(yè)類期刊，近幾年還發(fā)表于民族研究、翻譯類等期刊，可見該領(lǐng)域研究逐漸走向交叉學(xué)科融合。《外語(yǔ)教育研究前沿》近三年均刊登此類文章，一定程度體現(xiàn)了該領(lǐng)域研究的發(fā)展前景。

圖2 發(fā)表來源詞云圖

(3)研究關(guān)鍵詞

關(guān)鍵詞常用來表達(dá)研究主題，其中詞頻反映研究問題受關(guān)注的程度，而關(guān)鍵詞之間的關(guān)聯(lián)性則揭示不同研究主題的內(nèi)在關(guān)系。在Note Express將詞頻前20名的關(guān)鍵詞進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，其生成的詞共現(xiàn)關(guān)系圖發(fā)現(xiàn)：①“身份認(rèn)同”詞頻最高，表明受關(guān)注的程度最高；②“身份認(rèn)同”與“專業(yè)發(fā)展”“外語(yǔ)教師”“課程改革”“身份構(gòu)建”的共現(xiàn)關(guān)系最高，表明研究主要圍繞這些方面展開；③大學(xué)英語(yǔ)教師、外語(yǔ)教師、實(shí)習(xí)生為重點(diǎn)關(guān)注對(duì)象；④專業(yè)發(fā)展、教師發(fā)展為研究的出發(fā)點(diǎn)；⑤課程改革為研究的背景。

2.研究對(duì)象

經(jīng)梳理發(fā)現(xiàn)，2008—2012年間相關(guān)研究對(duì)象相對(duì)單一，主要為大學(xué)英語(yǔ)教師。2013年后研究對(duì)象逐漸多樣化和具體化，涉及多個(gè)群體，且包含學(xué)科教師。經(jīng)統(tǒng)計(jì)(見表2)，英語(yǔ)教師身份認(rèn)同以高校教師為主(占83.6%)。其中，“大學(xué)英語(yǔ)教師”數(shù)量最多，主要基于問卷調(diào)查、個(gè)案和話語(yǔ)分析方法研究教師身份的認(rèn)同狀況及話語(yǔ)身份建構(gòu)。有關(guān)高校其他英語(yǔ)學(xué)科教師的身份研究數(shù)量少、范圍窄，主要從理論上探討課程改革背景下的學(xué)科教師身份認(rèn)同危機(jī)以及身份建構(gòu)的影響因素與路徑。相比而言，針對(duì)中小學(xué)英語(yǔ)教師的身份研究較少，均為實(shí)證研究，主要為認(rèn)同調(diào)查和話語(yǔ)分析研究。少量研究關(guān)注民族教師，但僅限于苗族和蒙古族的個(gè)案和理論研究，探討其多重身份的認(rèn)同危機(jī)。在職教師根據(jù)入職年限還分為新手教師(4篇)、經(jīng)驗(yàn)教師(2篇)等不同類型，研究發(fā)現(xiàn)新手教師主要基于學(xué)校層面的實(shí)踐共同體活動(dòng)構(gòu)建身份，而經(jīng)驗(yàn)教師更依賴于自主性與自我意向(self-image)。從受外在因素影響到更加依賴內(nèi)在信念的過程，驗(yàn)證了英語(yǔ)教師身份認(rèn)同由不穩(wěn)定走向穩(wěn)定的階段性特征[13]及Korthagen的洋蔥模型對(duì)教師認(rèn)同層次的描述[14]。

表2 英語(yǔ)教師身份研究對(duì)象

與在職教師相比，職前教師身份研究的數(shù)量明顯偏少，這與國(guó)外的研究情況差別較大[10]。研究通過問卷調(diào)查了師范生的職業(yè)認(rèn)同狀況以及個(gè)案研究考察實(shí)習(xí)生在社會(huì)實(shí)踐中的身份認(rèn)同變化。5篇理論文章沒有涉及研究對(duì)象，主要探討了文化身份建構(gòu)及改革中自我身份危機(jī)的消解途徑。

3.研究理論與方法

國(guó)內(nèi)學(xué)者從不同理論視角探討該領(lǐng)域。首先，受教師教育研究“社會(huì)化轉(zhuǎn)向”的影響[15]，較多學(xué)者采用社會(huì)文化理論(占24.6%)，認(rèn)為英語(yǔ)教師身份認(rèn)同是個(gè)體與所處的社會(huì)文化相互作用、共同建構(gòu)的結(jié)果。身份認(rèn)同狀況及影響因素研究多采用該理論，發(fā)現(xiàn)英語(yǔ)教師在教育改革、組織環(huán)境、職業(yè)規(guī)約及教學(xué)實(shí)踐中逐漸形成自我認(rèn)同。其次，后結(jié)構(gòu)主義理論認(rèn)為身份是在語(yǔ)言和話語(yǔ)中建構(gòu)的。學(xué)者們采用語(yǔ)用身份理論、定位理論及話語(yǔ)分析等解構(gòu)英語(yǔ)教師的話語(yǔ)身份(占13.1%)。另外，還有研究以Lave和Wenger的情境學(xué)習(xí)理論[16]，探討了新手教師或團(tuán)隊(duì)新成員在實(shí)踐共同體中的身份建構(gòu)(占9.8%)。少量研究采用社會(huì)身份理論、生態(tài)學(xué)、哲學(xué)、Korthagen的洋蔥模型進(jìn)行研究。將近一半研究(44.2%)沒有提及理論視角，多為理論思辨和早期的實(shí)證研究，說明該領(lǐng)域研究仍缺乏理論性。

如前所述，該領(lǐng)域研究以實(shí)證研究為主。其中質(zhì)性研究居多(占67.5%)，包含個(gè)案研究、敘事探究和會(huì)話分析。這與我國(guó)早期該領(lǐng)域研究以理論思辨為主、實(shí)證研究多為量化研究的局面不同[9]。量化研究主要通過量化描述與關(guān)系法探究教師身份現(xiàn)狀及其影響因素(占10%)。近年來，將質(zhì)性與量化結(jié)合的混合研究增多(占22.5%)。從研究時(shí)間跨度看，約3/4的實(shí)證研究為橫向共時(shí)分析；縱向歷時(shí)研究較少，主要探討身份建構(gòu)過程和身份認(rèn)同變遷。在數(shù)據(jù)收集手段上，從過去單一的訪談或問卷調(diào)查走向多樣化。其中訪談最為常用(占77.5%)，主要用于探究身份認(rèn)同的轉(zhuǎn)變，或輔助量化數(shù)據(jù)采集，因訪談能走進(jìn)教師心靈且操作便利而備受青睞[5]。問卷調(diào)查也較常用(占32.5%)，用于收集量化數(shù)據(jù)。另外還有觀察法(占25%)，通過人種志的方法深入課堂，用于數(shù)據(jù)的多維驗(yàn)證。部分?jǐn)?shù)據(jù)來源包含課堂音像(占10%)、反思日志(占5%)、書面材料(占5%)和社交媒體(占2.5%)等。

4.核心主題

英語(yǔ)教師身份認(rèn)同研究可歸納為四個(gè)核心主題：認(rèn)同狀況(占39.3%)、建構(gòu)途徑(占32.8%)、影響因素(占24.6%)及量表編制(占3.3%)，主題之間密切關(guān)聯(lián)。

(1)認(rèn)同狀況

該主題研究歷史最長(zhǎng)、數(shù)量最多，包含教師認(rèn)同、職業(yè)認(rèn)同、專業(yè)認(rèn)同、學(xué)科認(rèn)同、民族認(rèn)同、文化認(rèn)同等多元維度。

教師認(rèn)同、職業(yè)認(rèn)同、專業(yè)認(rèn)同和學(xué)科認(rèn)同研究以問卷調(diào)查為主、訪談為輔的方法，發(fā)現(xiàn)師范生和中小學(xué)教師的身份認(rèn)同較高，但存在不同程度的身份認(rèn)同危機(jī)。大學(xué)教師的認(rèn)同情況差異較大，如唐進(jìn)(2013)、劉雨(2014)發(fā)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)教師身份認(rèn)同較高[17,13]，而張華和許斌(2017)的研究卻發(fā)現(xiàn)他們的認(rèn)同較低[18]，這可能與他們使用的量表或研究對(duì)象的學(xué)歷、職稱及院校層次不同有關(guān)。商務(wù)英語(yǔ)、專門用途英語(yǔ)等學(xué)科教師的認(rèn)同不高。民族認(rèn)同和自我認(rèn)同研究通過理論和個(gè)案研究，探討了英語(yǔ)教師的認(rèn)同危機(jī)。文化認(rèn)同集中于理論探討，指出全球化背景下外語(yǔ)教師兼具外來與本土文化的雙重身份。研究提出，消除身份危機(jī)的關(guān)鍵在于發(fā)揮教師能動(dòng)性(teacher agency)、正確定位學(xué)科與文化身份以及建設(shè)教育生態(tài)環(huán)境。另一方面，研究還發(fā)現(xiàn)教師身份認(rèn)同并非單一、靜止的狀態(tài)，而是受教育改革、個(gè)人經(jīng)歷等影響而動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程。

(2)建構(gòu)途徑

研究英語(yǔ)教師身份建構(gòu)途徑有助于提升教師認(rèn)同。自2013年后該主題研究數(shù)量逐年上升，研究重心轉(zhuǎn)向關(guān)注教師身份的主體建構(gòu)。

作為一種內(nèi)隱的心理機(jī)制，在探討英語(yǔ)教師身份認(rèn)同的建構(gòu)途徑時(shí)，實(shí)證研究者主要通過考察其外顯的行為和話語(yǔ)解讀其發(fā)展過程。該類研究主要采取話語(yǔ)分析，輔以人種志方法進(jìn)行質(zhì)性研究，發(fā)現(xiàn)教師既可以通過教研活動(dòng)和教學(xué)實(shí)踐建構(gòu)“實(shí)踐身份”，也可以通過課堂會(huì)話、敘事及反思性話語(yǔ)等建構(gòu)“話語(yǔ)身份”。但研究主要圍繞教學(xué)情境，較少涉及其他情境(如學(xué)術(shù)會(huì)議)。如前所述，該主題的理論研究數(shù)量較多，從社會(huì)環(huán)境、學(xué)校組織和個(gè)人建構(gòu)等進(jìn)行多層面的討論，研究指出宏觀層面的“社會(huì)自我”和微觀層面的“個(gè)人自我”重構(gòu)有助于提升身份認(rèn)同。

(3)影響因素

該主題研究是有效提升英語(yǔ)教師身份建構(gòu)的前提。通過調(diào)查及個(gè)案研究發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)教師身份認(rèn)同受個(gè)體和社會(huì)兩方面因素的影響。個(gè)體因素主要包含教師的能動(dòng)性、專業(yè)學(xué)習(xí)、自我意象及對(duì)教師工作的認(rèn)識(shí)，社會(huì)影響包含宏觀、中觀和微觀層面的因素，可歸納為國(guó)家政策、學(xué)校環(huán)境、人際關(guān)系和學(xué)科定位。相關(guān)研究也證明，英語(yǔ)教師身份認(rèn)同既受外在的教育環(huán)境與社會(huì)支持等因素的影響，也受教師的情緒、年齡及學(xué)科背景等因素的影響。同時(shí)，研究還發(fā)現(xiàn)，教師身份認(rèn)同反過來也影響著教師的情緒、能動(dòng)性和專業(yè)發(fā)展[15,19]。

此外，研究還發(fā)現(xiàn)，有些影響因素對(duì)教師身份認(rèn)同的作用受某種中介變量的調(diào)節(jié)，而身份認(rèn)同也可以作為中介促進(jìn)教師發(fā)展。如覃俐俐和王克非(2018)發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)目標(biāo)能促進(jìn)教師身份認(rèn)同的發(fā)展，而發(fā)展是否充分取決于教師的教學(xué)使命感[20]；唐進(jìn)(2020)則發(fā)現(xiàn)教師身份認(rèn)同在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體與教師職業(yè)倦怠的關(guān)系中發(fā)揮了中介效應(yīng)[21]。

(4)量表編制

量表編制對(duì)以上主題研究及未來量化或混合研究均有重要意義。該類研究按照量表編制的步驟，從建立模型、編制初始問卷，到因子分析、信效度檢驗(yàn)并最終確定量表。目前僅針對(duì)中學(xué)和大學(xué)英語(yǔ)教師編制了職業(yè)認(rèn)同量表。前者由職業(yè)、專業(yè)、個(gè)人和處境四個(gè)身份認(rèn)同維度構(gòu)成[22]，后者包含職業(yè)行為、職業(yè)環(huán)境、教育改革和科研投入四個(gè)認(rèn)同因子[23]。可見，教師群體之間的認(rèn)同因子差異較大，有針對(duì)性地編制量表將有助于深化該領(lǐng)域研究。

5.英語(yǔ)教師身份認(rèn)同的內(nèi)涵

概念界定是研究的起點(diǎn)。受“identity”內(nèi)涵豐富性的影響，學(xué)界對(duì)英語(yǔ)教師身份認(rèn)同尚未形成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，大部分研究仍將“英語(yǔ)教師”與“身份認(rèn)同”看作兩個(gè)獨(dú)立的主題詞。在國(guó)內(nèi)，學(xué)者們從不同方面探討該領(lǐng)域，后期以尋陽(yáng)為代表形成“英語(yǔ)教師身份認(rèn)同”這個(gè)關(guān)鍵詞[24]。在研究過程中，其內(nèi)涵也相應(yīng)發(fā)生了變化，因此有必要對(duì)該內(nèi)涵進(jìn)行界定。結(jié)合上述研究主題綜述，總結(jié)如下：

(1)英語(yǔ)教師身份認(rèn)同在本質(zhì)上是個(gè)多維的結(jié)構(gòu)，也是個(gè)動(dòng)態(tài)的過程。結(jié)構(gòu)上包含目標(biāo)認(rèn)同、實(shí)踐認(rèn)同和情感認(rèn)同三個(gè)維度，具有復(fù)雜性和穩(wěn)定性；同時(shí)，教師在個(gè)人、師生、同事和社會(huì)多個(gè)層面的同步交織中，身份認(rèn)同由不穩(wěn)定逐步走向穩(wěn)定，兼具關(guān)系性和動(dòng)態(tài)性。

(2)英語(yǔ)教師身份認(rèn)同是社會(huì)實(shí)踐的結(jié)果，通過實(shí)踐和話語(yǔ)而建構(gòu)。教師只有通過參與英語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)才能獲得身份的合法性，并在教師能動(dòng)性和社會(huì)交互中形成對(duì)自我身份的確認(rèn)與建構(gòu)(或重構(gòu))。

(3)英語(yǔ)教師身份認(rèn)同是教師個(gè)體心理社會(huì)化的方式，是自我認(rèn)同和社會(huì)認(rèn)同的集合體。英語(yǔ)教師主體在與客觀世界交互的過程中，既形成了自我意象，也是對(duì)所承擔(dān)的社會(huì)和雙(多)語(yǔ)文化角色的確認(rèn)，是個(gè)體差異性與群體同一性的對(duì)立統(tǒng)一。

(4)英語(yǔ)教師身份認(rèn)同的價(jià)值導(dǎo)向在于英語(yǔ)教師的專業(yè)化發(fā)展。教師是學(xué)校教育的核心主體，發(fā)揮教師在教師教育中的主體地位是實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展的關(guān)鍵。英語(yǔ)教師身份認(rèn)同突出了教師的主體地位，關(guān)注其內(nèi)在的認(rèn)知與情感，有助于促進(jìn)英語(yǔ)教師的專業(yè)化發(fā)展。

從發(fā)展的角度看，可以理解為：該概念內(nèi)涵由對(duì)其本體的認(rèn)識(shí)逐漸走向方法論的探索并形成其認(rèn)識(shí)，最終落腳點(diǎn)在于其價(jià)值追求，關(guān)照英語(yǔ)教師的主體地位和生命價(jià)值。

三、研究啟示與展望

以往研究在質(zhì)與量、深度與廣度方面均取得了一定成績(jī)。基于以上分析，本文得出以下研究啟示與展望。

1.加強(qiáng)理論建設(shè)，推進(jìn)實(shí)證研究

以往較多研究缺乏理論或理論相對(duì)集中、單一，且理論研究的數(shù)量不多。因此，未來有必要加強(qiáng)理論建設(shè)，系統(tǒng)構(gòu)建多樣化的英語(yǔ)教師身份認(rèn)同理論，可以結(jié)合語(yǔ)言學(xué)、生態(tài)學(xué)等領(lǐng)域的理論，進(jìn)一步促進(jìn)該領(lǐng)域的學(xué)科融合并為實(shí)證研究提供理論引領(lǐng)。另一方面，實(shí)證研究在深廣度上尚有待提高。以往較多涉及英語(yǔ)教師的文化認(rèn)同、學(xué)科認(rèn)同及職業(yè)教育認(rèn)同的理論探討，鮮有實(shí)證研究；身份建構(gòu)途徑的實(shí)證研究主要從中觀和微觀層面進(jìn)行探討，對(duì)于宏觀層面，如教育生態(tài)系統(tǒng)、社會(huì)文化的研究尚未深入；身份認(rèn)同與情緒之間的關(guān)系研究還比較籠統(tǒng)，缺乏對(duì)不同情緒維度的分化考量等。因此，未來可從以上方面推進(jìn)實(shí)證研究以促進(jìn)理論成果的轉(zhuǎn)化。

2.拓寬研究情境，深化研究主題

以往研究從宏觀逐漸走向微觀，突破了對(duì)英語(yǔ)教師角色的社會(huì)規(guī)約與期望，轉(zhuǎn)向關(guān)注教師身份的主體建構(gòu)，體現(xiàn)為對(duì)教師話語(yǔ)身份的重視及情感價(jià)值的關(guān)懷。將教師從“客位”(etic)轉(zhuǎn)向“主位”(emic)的研究視角，是當(dāng)前身份研究的重點(diǎn)。但研究情境仍相對(duì)單一，對(duì)教學(xué)之外的其他社會(huì)情境研究不足。然而，互聯(lián)網(wǎng)的普及為學(xué)術(shù)交流、媒體社交等情境的英語(yǔ)教師身份研究提供了豐富資源，現(xiàn)代技術(shù)也為新媒介語(yǔ)境下(如在線課堂)教師身份研究提供了廣闊空間。另外，隨著全球化的推進(jìn)，在立足本土情境的同時(shí)，還應(yīng)關(guān)注跨語(yǔ)境實(shí)踐對(duì)英語(yǔ)教師身份認(rèn)同的影響。同時(shí)，還應(yīng)該深入挖掘教師話語(yǔ)及行為背后所蘊(yùn)含的價(jià)值觀、信念、情感等。未來可以繼續(xù)拓展研究情境，并結(jié)合相關(guān)學(xué)科理論與工具深化研究主題。

3.擴(kuò)大研究對(duì)象，增加研究的豐富性

以往研究雖在對(duì)象范圍上不斷擴(kuò)大，但仍相對(duì)集中，體現(xiàn)為以大學(xué)英語(yǔ)教師為主，而職前教師、中小學(xué)教師的研究偏少，對(duì)不同學(xué)校類型、學(xué)科類別、職業(yè)發(fā)展階段的英語(yǔ)教師研究還很不足。受學(xué)校組織、學(xué)科性質(zhì)及自身閱歷等的影響，身處不同學(xué)校類型、教授不同學(xué)科課程以及處于不同職業(yè)階段的英語(yǔ)教師，他們的身份認(rèn)同也有所不同，其認(rèn)同觀也具有研究的價(jià)值。此外，我國(guó)是多民族國(guó)家，且城鄉(xiāng)發(fā)展差異較大，除苗族和蒙古族之外的少數(shù)民族與農(nóng)村英語(yǔ)教師也應(yīng)成為關(guān)注對(duì)象。全球化背景下，外籍、海歸英語(yǔ)教師也應(yīng)納入認(rèn)同研究的對(duì)象。因此，未來可以擴(kuò)大研究對(duì)象，以豐富研究的多樣性。

4.豐富研究方法，提升研究的嚴(yán)謹(jǐn)性

該領(lǐng)域研究以實(shí)證研究為主，且多為質(zhì)性研究，這與外語(yǔ)教師教育的研究范式一致[25]。然而，目前采用混合式方法的研究有限，未來應(yīng)結(jié)合質(zhì)性與量化方法以提高研究的客觀性和普適性。其次，數(shù)據(jù)收集方法過多依賴訪談與問卷調(diào)查，對(duì)其他方法不夠重視。訪談雖能深入探究教師的心理變化，但缺乏對(duì)身份多變性的檢測(cè)能力[5]。往后研究可以結(jié)合人種志、社交平臺(tái)、語(yǔ)料庫(kù)等多元語(yǔ)料，并適當(dāng)增加歷時(shí)研究以把握身份認(rèn)同的動(dòng)態(tài)變化。鑒于目前實(shí)證研究對(duì)信度和效度檢驗(yàn)重視不夠，未來應(yīng)重視該問題，提升研究的嚴(yán)謹(jǐn)性。

5.對(duì)存有爭(zhēng)議的問題開展進(jìn)一步研究

不同研究者雖就同一問題開展研究，但結(jié)論不盡相同。鑒于目前國(guó)內(nèi)尚未形成對(duì)英語(yǔ)教師身份認(rèn)同的統(tǒng)一認(rèn)識(shí)和編制量表的廣泛認(rèn)可，未來研究可以基于對(duì)本質(zhì)屬性、結(jié)構(gòu)內(nèi)容、理論取向等的把握，就尚有爭(zhēng)議的問題展開進(jìn)一步探討。

結(jié)語(yǔ)

本文基于可視化文獻(xiàn)綜合分析方法，圍繞國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教師身份認(rèn)同研究的基本特征、研究對(duì)象、理論方法和核心主題，對(duì)該領(lǐng)域研究現(xiàn)狀進(jìn)行梳理并提出對(duì)未來研究的展望，希翼能為本土英語(yǔ)教師身份研究及外語(yǔ)教師教育提供一定的參考與啟示。面對(duì)教育改革所帶來的壓力與挑戰(zhàn)，英語(yǔ)教師與研究者唯有立足于本土問題，深化對(duì)英語(yǔ)教師身份認(rèn)同的反思與實(shí)踐，才能使研究往縱深發(fā)展并促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量的提升。但本文僅梳理了CSSCI和北大核心期刊論文，未涉及學(xué)位論文、研究報(bào)告、專著等，未來研究可以擴(kuò)大文獻(xiàn)數(shù)據(jù)與規(guī)模，以獲取更準(zhǔn)確可靠的結(jié)論。