成功開展翻轉課堂的幾個關鍵問題及思考

張育智 占玉林 夏 嵩 楊萬理 樊 敏

西南交通大學土木工程學院，四川 成都 610031

學生的學習過程總體上可以分成兩個階段：一是知識的傳授過程；二是學生深度理解、消化和吸收知識的過程，即知識的內化過程。

傳統教學模式中，教師在課堂上帶領學生完成知識的傳授過程，學生在課下通過完成教師布置的作業來實現知識的內化。

翻轉課堂是將傳統教學中課堂上與課堂下的教學內容進行翻轉，即把原來課堂上的知識傳授過程改在課前讓學生通過自主學習來完成，將原來課后的知識內化過程改在課堂上來完成。但這只是翻轉課堂的字面解釋。目前備受推崇的翻轉課堂教學方法不僅是形式上將知識傳授過程與知識內化過程在課堂內外的簡單翻轉，而且是將這種翻轉課堂的形式與自主學習教學理論、發現探究學習法、活動教學法、項目教學法及基于問題解決的學習策略等結合起來，共同應用于學生課前知識傳授與課堂知識內化的過程中。由此可見，教師只有對翻轉課堂的實質有深刻的理解，還要對其與上述多種教學方法結合的注意事項有充分的研究，才可能使翻轉課堂教學方法取得良好的效果。

本文將從翻轉課堂的理論精髓和整個教學過程中（課前、課中和課后）多個關鍵環節的關鍵問題等方面闡述采用翻轉課堂教學方法應注意的事項。

一、翻轉課堂的理論精髓

為了理解翻轉課堂的理論精髓，我們從分析以下問題入手。

（一）為何要翻轉？——翻轉的好處

要回答這個問題，我們需要從以下兩個方面入手：學生學習知識的過程及其特點、教學目標分類及其對教學方式的需求。

1.學生學習知識的過程及其特點

學生學習知識的過程實際上是將新知識與已有知識建立聯系的過程，在這一過程中，建構主義認為學生完成了新知識的意義建構，將新知識納入自身的知識體系。學生學習知識要經歷知識的傳授和知識的內化兩個階段。

在知識傳授階段，學生的學習過程表現出典型的個性化特征，這主要源于每個學生的前期知識儲備、知識結構、自主學習能力、自控能力、喜歡的學習方式等各不相同。因此，在傳統課堂教學模式下，教師采用單一的教學方法、統一的教學步調進行知識的傳授可能導致學生接受新知識的效果出現較大差異，出現學有余力的學生吃不飽、學習能力不夠的學生跟不上的現象。而翻轉課堂可以很好地滿足學生學習的個性化需求。這是因為采用翻轉課堂時，教師為學生提供多種形式的教學資源，學生可以選擇最適合自己的教學資源進行學習，從而滿足其對教學方法多樣性的需求。此外，知識的傳授過程可以安排在課堂以外的時間來進行，學生可以根據自身情況，自定步調開展學習，遇到不懂的內容可以停下來思考，或者查閱資料進行補充學習，甚至可以咨詢教師或與同學交流。這樣就可以滿足學生根據自身實際情況靈活調整學習進度的需要，學生只要愿意花足夠的時間，就能做到對新知識的完全掌握。

在知識的內化階段，教師的指導、課堂互動及參與過程都對學生的知識內化程度有顯著影響。知識的內化階段是學生認知的高級階段，對學生的思維能力（如分析、評價、創新的能力）要求較高，如果知識內化由學生自己安排在課堂之外，由于缺乏必要的指導，很難達到理想的效果。而教師對所教授的知識理解深刻，且清楚重點、難點，并對不同類型知識的學習和內化方法有清晰的認識，因此，可以利用豐富的教學活動，如測驗、小組討論、解決復雜問題等方式，調動學生學習的積極性。通過參與這些教學活動，學生可以加深對知識的理解，有效實現知識的內化。而這是學生在課下獨自學習所無法實現的。

2.教育目標分類及其對教學方式的需求

布魯姆在其1956年出版的《教育目標分類學第一分冊：認知領域》一書中將認知水平劃分為知識、理解、應用、分析、綜合和評價6個層次。但這種理論僅從學生認知水平這一個維度來對教學目標進行劃分是不全面的，沒有包含學生所學知識的維度。后來安德森和索斯尼克在2001 年出版的《面向學習、教學和測評的分類理論——布魯姆教育目標分類學修訂》一書中，從知識維度和學生認知水平兩個維度對教學目標進行了分類。新的分類將知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識，而且難度依次遞增；將認知過程分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造，難度也依次遞增。將認知領域按上述兩個維度進行劃分的結果見表1。

由表1可以看出，事實性知識、概念性知識是相對較容易的知識，程序性知識、元認知知識是難度較大的知識；記憶與理解層次的認知通常被視作認知的第一階段，對學生思維能力的要求也相對較低，而應用、分析、評價和創造被視作認知的第二階段，對學生思維能力的要求相對較高。

由上述分析可以看出：對于表1 中I 區的內容，由于知識較容易且對學生的思維能力要求較低，適合作為學生自主學習內容；但對于IV 區的內容，由于知識較難且對學生的思維能力要求較高，必須在教師的指導下完成，必要時還需要教師采用多種教學方法幫助學生完成對相關知識的高層次認知。

由于課堂教學時間的限制，在傳統教學方式下，大部分課堂時間被用于I 區內容的教學，使本來更需要教師指導的IV區內容不得不由學生在課下獨立完成，導致學生學習效果較差。而翻轉課堂恰好解決了傳統教學的這一弊端。I區內容可讓學生利用課下時間選擇自己喜歡的方式和學習資源進行學習，而將寶貴的課堂時間用于教師指導學生完成難度較大的II區、III區尤其是IV區內容的學習，這樣可以充分發揮教師的指導作用，并能利用課堂環境開展豐富多彩的教學活動，達到很好的教學效果。

由此可見，對于難度較大的知識或認知活動的高級階段，學生必須在教師的指導下進行；而對于難度較小的知識或認知活動的低級階段，完全可以由學生自己完成，這正符合翻轉課堂的理念。

（二）如何翻轉？——翻轉課堂的實施范圍與程度

以下是兩種關于翻轉課堂的觀點。

觀點一：將所有教學內容全部錄制為教學視頻并安排給學生課下自主學習，課上主要用于答疑。

學界普遍認為觀點一不可取，因為其未能按照學生學習知識的規律將知識和認知過程進行劃分，對于表1中的II區、III區尤其是IV區的部分，沒有教師的指導，學生自主學習的難度會非常大，學習效果也會很不理想。

但觀點一的“完全翻轉”方式是否對所有課程都不適用？當然不是。例如：某些專業基礎課的主要內容只涉及基礎概念和原理，尚未涉及知識的具體應用，僅作為概論類課程幫助學生認識和理解該專業的一些基本概念，對于此類課程，由于學生要學習的知識內容及對知識的認知過程處于I區（見表1），這種“完全翻轉”的教學方式可以取得很好的教學效果。

觀點二：將簡單的基礎知識部分錄制為教學視頻并安排學生課前自主學習，而將重點、難點內容放在課堂上由教師講解。

很多人認為這是一種比較合理的教學方式。因為這符合前述布魯姆認知領域分類的要求，即對于處在I區的內容可以讓學生在課前自主學習，對于IV區的內容則安排教師在課堂上講解，從而取得良好的學習效果。

但觀點二是否完美？其實不然，觀點二同樣存在缺陷，問題主要出現在“將重點、難點內容放在課堂上由教師講解”這一部分。因為采用線下課堂授課的方式，其存在與傳統課堂教學相同的兩個缺點：①對所有學生只能采用一種教學方式及同一步調進行授課，未考慮到學生基礎知識、理解能力的差異，不能實現“個性化”教學。②即時性特點顯著。如果學生恰好在課堂學習時身體、心理或精神狀態不佳（甚至缺課），則很難跟上教師的思路，難以取得良好的學習效果。此外，如果學生在課堂上未能及時消化、吸收教師所講的重點、難點知識，就沒有機會重新在教師的指導下進行學習，導致其難以掌握重點、難點知識，影響后續學習。

由上述分析引出以下問題：在進行翻轉課堂教學時，確定翻轉課堂實施范圍和程度的原則是什么？筆者認為答案是：尊重科學的同時應充分發揮翻轉課堂教學模式的優勢。

所謂尊重科學，是指應該按照布魯姆認知領域分類結果來確定教學活動適宜采用線上還是線下方式。具體而言，表1中的I區部分宜交給學生課前自主學習，IV區部分應該在教師指導下在課堂上進行教學，而位于II、III 區的部分則應該從知識和認知兩個維度對其難度進一步權衡再決定該部分應采取課前自主學習還是課堂教學。

認知領域劃分的關鍵是同時考慮知識與認知兩個維度的結果，而不是單純從其中一個維度進行劃分。例如：對于II 區部分——難度較小的知識的高級認知階段問題，如運用一個新學的概念對某實際問題進行分析，在某些課程中，這部分內容完全可以通過視頻錄制的方式供學生課前自主學習，這是因為雖然分析實際問題有一定難度，但所用的知識并不太難，學生只要通過視頻學習掌握關鍵概念，就可以準確地分析實際問題。反之，對于III區部分——難度較大的知識的低級認知階段問題，如要讓學生理解某一問題的某種處理方法的步驟及其意義，雖然只是要求學生理解，但如果不結合具體的實例，尤其是不讓學生親自操作或參與，學生很難理解這種方法解決問題的原理、步驟，也不清楚各個步驟具體該如何操作，很難達到理想的學習效果。

IV區部分之所以需要安排在課堂上進行教學，是因為這部分知識的學習需要學生深入分析才能理清各知識點之間的邏輯關系，在此過程中對知識有深刻理解的教師的指導可以有效地啟發學生。同時這部分知識的學習離不開學生的親身參與，在互動、討論及小組協作學習中，學生能夠以更加積極的狀態完成對新知識的建構。

所謂翻轉課堂教學模式的優勢，是指將凡是適合以講授方式實現有效傳授的知識內容都錄制成視頻，同時將其他多種形式的學習資料發給學生，學生可以根據自身情況選擇自己喜歡的學習方式，自定步調地對相關知識進行個性化學習，這樣有利于培養學生自主探究式學習的能力。而對于必須采用師生、生生互動的方式，學生必須親自操作、參與或必須借助小組討論、協作式學習才能完成知識的有效傳遞與內化的內容，則要安排在課堂教學中完成。

簡而言之，對于學生通過自主學習能夠獨立完成的教學內容都應采用線上教學的方式進行，對于必須有教師指導且需要全體學生共同參與的教學內容都應該采用線下課堂教學的方式來進行。這樣既可以充分發揮自主學習適應學生個性化學習需求的優勢，讓學生課前對新知識進行高效學習，又節約了課堂時間，課堂上由教師指導，通過開展豐富的互動性、參與性、集體性教學活動來實現學生對新知識的有效內化。

二、翻轉課堂課前、課中、課后的幾個關鍵問題

翻轉課堂的培養目標是培養學生自主學習的習慣、探究式學習的方法與能力、團隊協作意識與能力、問題意識及提出問題的能力。由此可見，翻轉課堂對學生的培養不僅針對知識的學習與掌握，而且更注重對學生綜合能力、綜合素質的培養，是對學生進行“全人”培養。為了實現上述培養目標，在翻轉課堂教學的各個環節都應以上述培養目標為指導開展相關教學活動。

（一）課前

翻轉課堂的課前環節有以下五個關鍵問題應該引起重視。

1.分析教學目標

教學目標就是通過教學活動達到預期的結果，即期望學生通過教學了解什么、掌握什么，這是任何教學首先要明確的關鍵問題。明確的教學目標可以避免教學中的盲目性和無目的性。教師只有在教學前確定清晰的教學目標，教學內容和教學設計才有針對性，才能明確要采用的具體教學方法。實施翻轉課堂教學模式之前的教學目標分析有利于教師確定哪些內容適合通過視頻的方式直接講授給學生，哪些內容適合課堂上通過師生合作探究的方式教學以獲得最佳的教學效果。

教學目標的分析與制訂可以遵循管理學大師Peter Drucker 提出的SMART 原則。該原則包含5 個要素：具體（Specific）、可測量（Measurable）、可實現（Attainable）、相關（Relevant）、時限（Timed）。具體含義為：目標必須是具體的（Specific），不能籠統；目標必須是可以衡量的（Measurable），指標是數量化或行為化的，驗證這些指標的數據或信息是可以獲得的；目標必須是可以達到的（Attainable），即在付出努力的情況下目標是可以實現的，避免設立過高或過低的目標；目標與其他目標有相關性，指目標要與學習、課程相關（Relevant）；目標必須具有明確的截止時間（Timed），注重完成指標的期限。

2.布置自學任務單

傳統教學中教師也會給學生布置課前預習任務，要求學生看一部分教材、例題或做練習，但部分教師通常沒有給學生明確的預習目標，對學生的預習過程也未能給予任何指導，或在課堂上按照自己預先準備的內容和思路開展課堂教學，但課堂教學的內容、方式大多與學生課前預習沒有關系。這與翻轉課堂中學生的課前自主學習有本質的不同。

翻轉課堂中，學生的課前自主學習對翻轉課堂的成功實施具有決定性意義，而且自主學習任務單在學生自主學習過程中具有重要的指導作用。自主學習任務單包括教師提供給學生的“學習指南”和學生需要反饋給教師的“學習過程”兩部分。教師在“學習指南”中會以問題的形式給出明確的學習目標、知識的重點與難點以及要求學生完成的學習內容與任務，并為學生提供多樣的學習資源，必要時還會為學生提供學習方法。學生在“學習過程”中應該將課前學習知識點、完成學習任務過程中遇到的問題和困難反饋給教師。教師在上課前根據學生反饋的情況，可以有針對性地組織和安排課堂教學活動和內容。由此可見，自主學習任務單不但能夠對學生課前自主學習起到重要的指導作用，還能夠使教師根據學生課前自主學習情況對課堂教學內容和形式進行調整，從而實現針對性教學。

自主學習任務單設計的關鍵是將教學目標、教學重點與難點和其他知識點轉化為難度適中的問題，讓學生在解決問題的過程中實現自身知識的建構，并在此過程中培養知識的遷移能力、解決實際復雜問題的思維與能力。

3.課前自主學習應達到的效果

翻轉課堂并不是要求學生通過課前自主學習來完成知識傳授與內化的全過程，也不是讓學生完全自己學，通過自主學習掌握所有知識，更不是要讓學生在課前完成知識學習的所有環節。可以認為，翻轉課堂需要學生在課前做的是達到傳統課堂中教師講授結束后學生所能達到的對知識的了解、理解程度。

4.視頻制作

要貫徹翻轉課堂對學生探究式學習能力、問題意識及提問能力的培養，教學視頻的制作不能只是簡單地將傳統課堂上的講授內容直接搬到視頻中去，而是應該在視頻講授中采用設疑、提問等方法，并借助先進的信息技術手段適時插入問題，與學生開展互動。這樣既活躍了課堂氣氛，又讓學生有參與感，調動了學生主動學習的積極性，還能讓每個學生都有被關注的感覺，可以取得類似一對一教學的體驗效果。

5.看視頻過程中要提問題

學生在觀看視頻時還要完成一個非常重要的任務：記下自己不懂的地方或者自己感興趣、想要進一步了解的問題。在這一過程中，學生不能只是作為旁觀者，簡單地看完一遍教學視頻就可以了，而是應該在觀看視頻的過程中跟隨教師講解的思路不斷思考，把新知識與自己原有知識結構進行對比、聯系，形成新知識的意義建構。只有積極思考的學習過程才是最有效的，而既不動手又不動腦、只動眼的走馬觀花式學習過程是無效的。這不僅是學生向教師反饋學習效果的重要依據，而且是培養學生問題意識、提問能力的重要方式。

6.記筆記

學生學習視頻時必須要記筆記，不能因為視頻可以隨時調取查看就不記筆記。記筆記有幾個用途：①可以督促學生跟上教師的講課節奏，使學生不容易走神；②及時對講解的知識點進行提煉，以便建立起對新知識的整體結構的認知，有利于知識的結構化；③記筆記時可以加入自己的理解，加深對知識的理解與記憶；④可以在聽課過程中將自己的靈感及時記錄下來，便于課后開展更加深入的探究式學習；⑤便于課后復習，節約時間。

觀看視頻時可以隨時暫停，從容地記筆記；如果因為不能熟練掌握先導課程而導致對教師講解的內容理解得不充分，還可以隨時查找相關先導知識進行再學習，再學習過程也可以反映在學習筆記中，以便后續復習時查閱，建立完整的知識體系。

建議采用康奈爾筆記法進行學習筆記的記錄。

（二）課中

翻轉課堂的教學環節應重視以下3個關鍵問題。

1.課堂教學宜錄制視頻

采用翻轉課堂進行教學時，視頻學習資料通常只用于學生課前的自主學習。但如果課堂上教師采用互動參與、小組協作及基于問題的探究式教學等多種教學方法，對學生實現知識的內化將非常有幫助。或者教師在課堂上針對新知識的難點、重點又做了補充講解，在這種情況下，如果能夠將課堂教學活動錄制成視頻供學生課下復習，就可以克服課堂教學的即時性問題，這對改善課堂上未能實現知識有效內化的學生的學習效果大有裨益。此外，教師也可以通過觀看自己的課堂教學視頻，對所采用的教學方法、活動效果進行評價和總結，對今后改進課堂教學也大有好處。最后，課堂教學視頻還可以供其他教師參考學習，是非常寶貴的交流學習資料。

2.課堂教學應分階段、分層次開展

翻轉課堂的線下課堂教學最主要的任務是在教師指導下實現學生對知識的有效內化，并在參加多種教學活動過程中培養知識的遷移能力。由于知識的內化與遷移能力的形成是隨著學生對新知識理解的逐步深入而發生的，課堂教學的開展也應該遵循分階段、分層次的原則。

具體操作時可以參考如下過程開展課堂教學：

（1）課前學習情況檢測

這部分檢測主要針對課前視頻所涉及的全部知識點，難度相對較低，但覆蓋面較全，目的是了解學生課前學習的情況，同時讓學生對新知識有整體性的把握，不能只盯著重點、難點，而要幫助學生建立起知識的整體結構框架。

（2）解答學生課前學習遇到的問題

對于學生課前學習過程中遇到的問題，如果通過課前小組內討論仍然無法解答，教師則可以將這部分問題在課堂上進行解答。在解答問題時，宜將這些問題以測試題或討論題的形式發給全班學生，一方面可以讓全班學生都思考并嘗試用所學知識進行解答，另一方面還可以讓學生相互學習提問的方法與技巧，久而久之，這對于培養學生的問題意識和提問能力都有好處。這種處理學生問題的方式與教師直接講解的方式相比，前者更能激發學生參與解決問題的積極性，讓學生的頭腦動起來，主動參與知識的建構，也更有利于培養學生對知識的遷移能力。

（3）針對難點、重點，教師可提出較深層次的問題讓學生探討

難點、重點是學生在學習新知識時最不容易掌握且容易存疑的部分。為了保證學生能夠正確掌握難點、重點，必須利用課堂教學開展師生、生生互動，并采用多種形式的教學活動強化學生對相關內容的理解和對能力的運用，只有這樣才能確保學生得以建立完整的知識體系。

（4）將難點、重點轉化為實際任務，以自主探究+小組協作的模式解決問題

為了提高學生對各種知識點，尤其是難點、重點知識的內化效果和遷移能力，教師需要將難點、重點轉化為較復雜的實際任務，先讓學生通過自主探究學習嘗試獨立解決問題，以鍛煉學生對所學知識建立聯系的能力及從實際任務中提煉問題的能力。另外采用小組協作模式，通過小組討論發揮相互啟發的功能，利用團隊學習的優勢解決問題，讓學生親身體驗小組協作的優越性，培養團隊協作意識和相關能力。

由此可見，翻轉課堂的課堂教學應以知識點、難點、重點為主線，以互動、協作學習為手段，促進學生對知識的深度內化，形成對新知識的遷移能力。

（5）教師在課堂教學中的角色

教師在課堂教學中的主要作用是：在學生學習過程中扮演導演、教練的角色，有序推進學習階段化開展，在小組討論與協作學習遇到困難時給予及時指導，在恰當的時候帶領學生對所學知識進行總結，幫助學生在建立整體知識結構的前提下完成對各知識點的內化并形成遷移能力。

3.引導學生積極展示自己的學習成果

這一點很重要。①可以為學生解決問題提供豐富多樣的方案或思路；②可以讓學生體會到展示自己學習成果的成就感；③可以讓學生體會、感受到與人分享的好處與快樂；④可以鍛煉學生的表達能力，豐富學生的表達方式；⑤可以作為學生學習過程的記錄，作為對學生學習過程性評價的依據；⑥教師可以從學生展示的學習成果中了解學生的學習狀態、情感和態度以及學習方法，為后續更有針對性地指導學生開展學習提供參考和依據。

（三）課后

翻轉課堂的課后環節有以下2個關鍵問題應該引起重視。

1.及時總結

翻轉課堂混合式教學必須要讓學生及時進行自我成長總結，即在開始學習前、后，分別讓學生對自己已經掌握的新知識（開始學習前，這部分知識是新知識，但學習完成后則為已學知識）進行描述，通過學習后與學習前的差異分析，讓學生認識到自己所學的新知識的增量。在一章結束后，可以讓學生總結這一章的知識總增量，一方面可以讓學生有成就感，另一方面可以讓學生看到所學知識的增長過程，梳理出各部分知識之間的關聯性或結構性，有利于建立知識體系。

在做這部分工作的時候可以利用思維導圖等工具。

2.及時測試與答疑

為了進一步強化學生對知識的內化效果和對知識的遷移能力，教師可根據學生在課堂上參與教學活動過程中所反映的對知識的掌握和理解情況，適當為尚未達到理想學習效果的學生布置任務型作業。此外，還應及時安排測試，以幫助學生及時鞏固所學知識，建立結構化的知識地圖。

課后答疑必須及時，以免問題積壓影響學生對后續知識的學習。此部分答疑可以充分調動學生的積極性，讓學生相互幫助、共同進步，以此培養學生的集體榮譽感，體驗互相幫助的樂趣。

三、結語

翻轉課堂與傳統課堂教學相比，在理論上具有顯著優勢，不僅能提高學生對知識的學習效果，還能鍛煉學生多方面的能力。在開展翻轉課堂教學過程中，教師需在認清翻轉課堂實質的基礎上，遵循正確的方法保障課前、課中和課后各教學環節的實施效果，只有這樣才能充分發揮翻轉課堂的優勢，取得最佳的教學效果。