國外場域學習研究的知識圖譜分析
——基于Web of Science(2002-2020)數據

李海雁，蘇小兵

（華東師范大學教師教育學院，上海 200062）

一、研究背景

“場域學習”（Place-based education）一詞最早出自約翰·艾爾德（John Elder）的《土地上的故事：場域環境教育選集》，[1]它是教育研究者在全球化背景下對地方意義的一種探索，也是對當今社會、生態和教育現實批判性反思的結果。[2]場域學習以當地社區和環境為背景，開展跨學科活動，強調學生在真實世界的學習體驗，幫助學生提高學業成就，并使他們與其生活的地方建立更牢固的聯系，最終實現社會公正和生態可持續發展。[3]

場域學習這一研究主題在最近20 年受到教育研究者和實踐者的關注，但學校與真實世界之間的良序互動研究一直是學者們探討的重要課題。實用主義教育家約翰·杜威（John Dewey）在批判傳統學校時，指出學校教育與生活相脫離所引發的問題，并嘗試通過建立芝加哥大學實驗室學校來打破這種隔離；[4]生態批判教育家鮑爾斯（Bowers, C.A.）強調了地方在生態區域教育中的重要性，他認為社會經濟與文化的發展應與當地的特征相適應；[5]環境教育家大衛·奧爾（David W. Orr）指出，當前學校教授的各種科目中缺少生態視角，因此提出“生態素養”一詞，以此來強調教育過程中的生態關懷。[6]

20世紀以來，以美國為主的西方國家圍繞地方進行了一系列教育變革。例如，20世紀60年代，阿巴拉契亞南部學校師生發起了記錄當地居民生活文化的“狐火基金”（Foxfire）雜志寫作項目[7]；20 世紀90 年代的農村學校和社區信托組織（the Rural School and Community Trust）加強了學校和地方之間的聯系。[8]21世紀后，隨著標準化測試和問責制度弊端的顯現，相關的變革實踐增多，并逐漸融入主流教育體系，在公立學校中得到應用。如波士頓的青年成就者科學和數學試驗學校（The Young Achievers Science and Mathematics Pilot School）就為不同年齡階段的學生提供了適合的場域學習項目。[9]

本研究通過知識圖譜分析方法，對國外場域學習的文獻進行分析，探尋其主題演變和研究熱點，為開展相關理論研究、課程開發和實踐探索提供參考，以期促進基礎教育改革和教育創新發展。

二、數據來源及研究方法

（一）數據來源與處理

研究數據源于Web of Science核心合集。用場域學習相關關鍵詞［（"place-based" and"learn*"）OR（"place-based" and "education*"）OR（"place-based" and "teach*"）OR（"placebased curriculum*"）OR（"place-conscious education*"）OR（"place-centered education*"）OR（"pedagogy* of place"）］進行主題式檢索，文獻類型選擇文章（Article）和綜述（Review），時間跨度選擇2002年至2020年（最早相關文獻發表年份為2002年）。經過數據初步整理，得到符合條件的文獻288篇，并以“摘要、全記錄（包含引用的參考文獻）”的格式下載保存為純文本文件，作為本研究的分析數據。

（二）研究工具與方法

科學知識圖譜是以知識域為對象，顯示科學知識發展進程與結構關系的一種圖像。[10]CiteSpace可對相關文獻進行計量，以圖譜形式呈現該研究領域的演化路徑，幫助用戶實現文獻研讀方式從主觀碎片化向客觀全景化的轉變。[11]本文選擇CiteSpace （版本5.5.R2）工具，從三個方面對數據進行科學知識圖譜的繪制與分析。首先，統計關鍵詞詞頻，并作周期性處理，用來識別場域學習領域的研究主題及其演變趨勢。其次，分析共被引網絡中的聚類和關鍵節點[12]，發現場域學習領域的知識基礎和研究前沿。最后，利用高突現詞和高突現引文，識別場域學習的研究方向和重要轉折點，以此了解研究熱點。

三、研究結果與分析

（一）高頻詞分析

對288篇文獻進行關鍵詞詞頻的分析，具體參數設置如下：節點類型=關鍵詞；單個時間分區=1年；閾值=前50個高頻節點；時間跨度分割=2002-2020年；修飾算法=尋徑網絡算法+修剪整個網絡；視圖顯示=靜態聚類視圖+合并網絡視圖。運行后產生63個節點和236條連線。進行同義關鍵詞合并（如將place-based learning合并到place-based education中）后，得到圖1所示的關鍵詞圖譜。

圖1 2002-2020國外場域學習研究關鍵詞圖譜

經過進一步統計分析，可知場域學習研究的關鍵詞具體情況（如表1所示）。由表1可知，2002-2020 年，場域學習主要包括三大研究主題。第一，場域學習相關理論研究。在生態環境惡化、農村教育陷入困境和標準化教育改革帶來的學業質量危機背景下，研究者對原有教育觀念和體系進行了反思，并開展了“批判教育學、地方、地方感”等方面的理論探討。第二，場域學習課程開發研究。在“環境教育、體驗式學習、戶外教育”等教學形式中融入場域學習理念，強調課程中地方的教育價值。第三，場域學習教學實踐研究。包括課程的實施與評價環節，如“課程、框架、地方感、知識”等。

表1 2002-2020 年國外場域學習研究高頻關鍵詞統計

為了進一步了解不同時期研究主題的演變情況，本研究對關鍵詞進行三年為一周期的統計處理，可以發現場域學習研究主題有四個演化特征。（如表2所示）

表2 2002-2020 年國外場域學習研究不同時間段的主要關鍵詞

第一，理論研究不斷深入。如2011-2013年期間的“地方批判教育學”是由前期的“地方”和“批判教育學”理論演變而來。第二，實踐主題逐漸具體。如早期出現的“可持續發展教育”，在2014年以后細化成“氣候變化、社會公正”等主題。第三，研究對象日趨多元。如從關注“學生”延伸到“原住民”，同時對“教師教育”也加以重視。第四，育人目標持續貫穿，并回歸教育本質。從早期重點關注學生學業成就（如“知識”），轉變為關注“素養、態度、行為”，實現了教育目標向人的發展的回歸。

（二）共被引聚類分析

對288篇文獻進行共被引聚類分析，探討場域學習研究的知識基礎和研究前沿。選取“被引文獻”為節點類型，其余參數與關鍵詞分析保持一致。運行后共提取參考文獻11688篇，產生255個節點和707條連線。將共被引文獻進行聚類，模塊性指數Q值為0.8158，輪廓指數S值為0.5326，說明聚類結構顯著，結果合理，令人信服。[13]共被引聚類如圖2所示，聚類統計結果如表3所示。

圖2 2002-2020國外場域學習研究共被引聚類圖譜

1.最早的聚類

據表3可知，聚類0最早出現，而且包含引文最多，它代表了場域學習領域的理論起源和早期研究重點。從該聚類中提取共被引頻次前四的文獻進行深入分析。

表3 2002-2020 年國外場域學習研究共被引聚類統計

批判教育學由批判理論演變而來，它把教育當作一種批判性的實踐，關注學校教育與政治、社會和經濟的關系，將實現社會平等和公正視為最終目標。[14]大衛·格林伍德（David A.Gruenewald）首次將批判教育學和場域學習有意識地融合，提出地方批判教育學理論。他認為批判教育學多以城市為背景，聚焦人類關系和社會經驗，而場域學習主要關注農村和生態方面。地方批判教育學可以將批判教育學強調的社會公正目標和場域學習的生態正義有機融合，讓學生發現、恢復、重建自我與地方的關系，從而與地方成為共同體，以此達到文化上非殖民化（decolonization）和生態上重新居住（reinhabitation）的雙重教育目標。[15]

地方批判教育學理論也存在一定的爭議。鮑爾斯認為場域學習和批判教育學的教育理念并不一致，并且地方批判教育學理論過度關注非殖民化的結果，而忽略了場域學習強調的與生態環境的聯系。[16]羅伯特·史蒂文森（Robert B. Stevenson）則指出了上述學者觀點的局限性：格林伍德強調場域學習和批判教育學的趨同和一致，而鮑爾斯只看到了分歧和矛盾。但社會變革是一個充滿結合與分離、連續與間斷的動態過程，因此史蒂文森認為在教學過程中應將兩者的融合與矛盾觀念相結合。[17]

地方和地方感理論在場域學習研究領域中一直占據重要的地位。格林伍德結合多學科理論，將“地方”分為感性、社會學、意識形態、政治學和生態學五個維度，并認為每個維度之間互相關聯，且均具有教育意義。[18]地方感是人在情感上與地方之間的深切聯結，是一種經過文化與社會特征改造的特殊的人地關系，[19]它反映出場域學習的定義屬性和目標，因此可以成為場域學習有效性的評價指標。妮可·阿多因（Nicole M. Ardoin）將地方感劃分為生物物理、心理、社會文化、政治經濟四個主要維度。[20]隨后，她結合三個生態區域站點居民的調查數據，證明了該維度模型的有效性。[21]

格林伍德和格里高利·史密斯（Gregory A.Smith）都認為場域學習的傳統模式包括文化研究、自然調查、真實世界的問題解決、實習和創業機會以及參與社區進程等。[22][23]

該聚類的重點文獻表明：批判教育學與場域學習并非兩個相互平行，互不重疊的領域，兩者聯系密切，且其辯證性對話的產物——地方批判教育學也受到持續關注；“地方”在教育中具有多重價值，“地方”相關理論的探討也印證了高頻詞分析中理論研究不斷深入的演變趨勢；場域學習將“地方”作為貫穿各種課程模式的共同背景，促使學生在真實情境下進行深度學習。

2.持續時間最長的聚類

聚類1 包含了2008-2017 年發表的19 篇文獻，它是持續時間最長的聚類，可被看作場域學習領域最基本的知識基礎。

場域學習是不同教學理論批判性反思的結果，暫未形成統一的理論框架，因此不同學者對其概念的理解也存在差異。加德納·希萊特（Gardner Seawright）認為，場域學習領域可分為三大陣營：以大衛·索貝爾（David Sobel）為代表的新自由主義教育群體，他們試圖發展一種根植于地方的教學方法，同時保持學校與周圍世界的聯系；以格林伍德為代表的地方批判教育學群體，該群體強調地方的社會建構和內在沖突；歷史最悠久、關注原住民和土地可持續發展的土地教育群體。[24]聚類1中排名前三的高共被引文獻就圍繞土地教育展開了討論。①分別為：2014年，《環境教育研究》（Environmental Education Research）刊發的《土地教育：場域學習和環境教育研究的土著、后殖民和非殖民化觀點》（作者伊娃·塔克等，被引頻次10次）；《回應天命論：以土地教育為基礎的批判性課程探究方法》（作者德洛麗絲·卡爾德隆，被引頻次7次）；《教育研究》（Educational Studies）刊發《地方的定居者傳統：為場域學習明確白人至上和定居者殖民主義的認識論遺產》（作者加德納·希萊特，被引頻次6次）。

《環境教育研究》于2014 年組織了一期“土地教育：場域學習和環境教育研究的原住民、后殖民和非殖民化觀點”的特刊，對為什么進行土地教育展開了詳細論述。伊娃·塔克(Eve Tuck)等人認為，美國現存教育制度是定居者殖民主義（settler colonialism)的產物，場域學習同樣保留著定居者殖民主義的思想，因此需要土地教育介入，承認地方的殖民歷史，對原住民負責。[25]

其他高共被引文獻探討了不同領域中開展土地教育的可能性。德洛麗絲·卡爾德隆（Dolores Calderon)指出，在美國的K-12學校教育中，可以通過鄉村殖民遺產方面的社會研究課程進行定居者殖民土地倫理的教學。[26]梅根·邦（Megan Bang)等人提出了城市原住民土地教育學理論，研究者與原住民青年、家庭和社區成員合作，以原住民視角，向學生講述芝加哥土地的故事。[27]

該聚類以城市或鄉村為背景，列舉了大量正式和非正式教育背景中土地教育的課程實例。這表明，課程開發是場域學習的主要研究主題。同時也反映出研究對象日趨多元的演變情況：土地教育研究者并非保持文化和政治中立，而是關注所在地的殖民文化和原住民權利，以此達到讓學生全面解釋當地歷史、現在和未來的教育目的。

3.最新的聚類

聚類7在2012年開始出現，聚類內文獻發表的平均年份是2015年，它是所有聚類中最新的，一定意義上代表了場域學習研究領域中最新的知識基礎和研究前沿。從該聚類中提取共被引頻次前三的文獻作重點分析。②被引頻次均為2次，三篇文章分別為：2015年，《環境教育雜志》（The Journal of Environmental Education）刊發的《環境公民:政治理論對環境教育實踐有什么貢獻》（作者瑞貝卡·希爾德）；2013年，《環境教育研究》刊發的《地方響應教育學:從教師的自然遠足經驗中學習》（作者格雷格·曼尼恩等）；2015年，《區域研究，區域科學》（Regional Studies, Regional Science）刊發的《地方價值；以價值為導向，實現可持續的地方塑造》（作者霍林斯）。

瑞貝卡·希爾德（Rebecca Schild）認為，環境知識的習得和個人行為的改變并不能使學生成為真正的環境公民，而場域學習可以將學生置于真實的環境調查和公民參與之中，幫助學生批判性地審視地方的歷史和當代背景，最終培養他們可持續發展的環境公民意識和環境管理能力。[28]霍林斯（L.G. Horlings）則關注文化在人與地方之間的中介作用，他認為可持續發展不僅是實踐和政治結構驅動的，而且還受到個人價值觀的影響，并指出了經濟、意圖和象征性這三種價值導向方法促進地方可持續發展的路徑。[29]格雷格·曼尼恩（Greg Mannion）等人將研究對象轉向教師，對一個自然遠足項目的經驗數據分析后，他們發現進行合作、提前計劃參觀以及與學生共同實踐可以提升教師對地方的敏感度。基于此，曼尼恩等人提出了地方響應教育學理論，該理論明確指出教師要借助當地環境進行教學，促使教師和學生在自我、他人和環境的統一關系域中對變化和差異做出響應，進而理解和改善人與環境的關系。[30]

聚類7 的重要文獻體現了場域學習的可持續發展本質，并且研究內容逐漸具體，強調公民參與和文化在地方可持續發展中的作用。教師不僅是場域學習實踐的起點，而且也是教學過程持續推進的關鍵，將研究對象擴大到教師群體也對應了新近研究主題的演變情況，有利于場域學習課程的開發與實踐。

（三）突現性分析

1.突現詞分析

對關鍵詞進行突現性分析，可以發現場域學習早期的研究熱點主要集中于批判教育學、地方感和地方等理論基礎，這與高頻詞分析結果一致。（如表4所示）值得注意的是，“地方”關鍵詞在2008年早已出現，但在2013-2016年期間顯示出高突現值，這也說明“地方”是場域學習領域的持久性討論話題。

表4 2002-2020 年國外場域學習研究高突現詞及突現年份

場域學習不局限于學生學科知識的習得，還關注學生與地方的互動和經驗整合。由高突現詞演變趨勢可以發現，場域學習的育人目標逐漸深入，經歷了知識——行為——素養的發展歷程。本杰明·海伍德（Benjamin K.Haywood）等人的研究表明，以學生所在地為背景的海鳥調查公民科學項目，可以提高學生的生態知識和素養，并幫助他們做出更明智的環境決策和行為。[31]另一項融合了場域學習理念的氣候變化監測公民科學項目的調查結果也指出，在參與項目后，學生對地球科學的理解和圖表的解釋技能得到了提升。[32]

科學、文化和保護等跨學科綜合課程研究也是近年來的熱點。本杰明·赫爾曼（Benjamin C. Herman）發現，將社會性科學議題與場域學習相結合，可以幫助學生更好地理解科學本質，進而培養他們的親環境行為；[33]卡馬利·卡薩姆（Karim-Aly S. Kassam）等人的研究表明，結合了場域學習理念的科學、技術、工程和數學教育（Science，Technology，Engineering，Mathematics Education）課程，有利于保護、傳播和發展多元的原住民文化；[34]斯通貝格（Stomberg）等人介紹了一個保護瀕危淡水物種的場域學習活動，這個活動不僅能有效教授生態學中“進化”和“保護”的概念，同時還能提高學生的科學論證能力。[35]

2.高突現引文分析

對共被引文獻進行突現性分析，前五篇高突現性文獻如表5所示。

表5 2002-2020 年國外場域學習研究2015 年后的突現文獻列表

《“來到你附近的地方？”場域學習中批判教育學的政治和可能性》是共被引次數和突現性最高的重要文獻。彼得·麥克倫尼（Peter McInerney)等在文章中對美國的場域學習理論進行了系統回顧。結合澳大利亞的教學案例，文章指出場域學習具有重振公共資源和連接學校與社區的優點，但同時也存在缺乏理論基礎和批判視角、未能將全球現象與地方現象聯系起來的不足。對于學生來說，地方的意義并不總是積極的，因此需要研究者對地方的物理、社會和文化屬性進行批判性的解讀。[36]這也說明了學者們對場域學習的理論和實踐爭論依舊持續。結合對其余高突現性文獻的分析發現，2015年以來，國外場域學習研究熱點主要有以下三個方面。

第一，場域學習課程的實施與評價。史蒂文·塞姆肯（Steven Semken）和卡羅爾·巴特勒·弗里曼（Carol Butler Freeman）假設地方感是一種可測量的場域學習結果。在一門原住民地理課程中，他們對參與課程的學生進行了量表測試，結果表明，學生們的地方感在課后得到了顯著提高，同時也證實了心理測量法在場域學習評價中的適用性。[37]該文章于2010年發表，但在2015-2016年期間被引頻次突增，這表明后續地方感受到了場域學習研究者的高度關注。

第二，地方相關理論研究持續推進。早期的學者對地方批判教育學等理論已經進行了討論，但由于場域學習的理論基礎較薄弱，且所涉及的地方是一個多維、復雜和存在爭議的概念，因此近年來仍有相關文章進行理論探討。邁克爾·范·艾克（Michiel van Eijck）和沃爾夫-邁克爾·羅斯（Wolff-Michael Roth）認為在前期研究中，學者們陷入了將地方感客觀化和孤立化的困境，對地方的概念界定也存在問題：在這個與他人共享的世界里，由于個體之間的差異，每個人對地方都有不同的理解，因此產生了“地方到底是誰的地方”的疑問。他們將地方理解為一個有生命的時空體（chronotope），即為特定文化歷史時刻與物質環境辯證統一的產物，并結合一個環境教育項目進行理論解釋。[38]格林伍德認為場域學習沒有單一的理論基礎，而是眾多教學方法的融合。在地方批判教育學的基礎上提出了地方意識教育理論，把它看作哲學層面的指導思想，而將場域學習當作方法論。該理論認為非殖民化和重新居住這兩個教育目標是同步進行的，實現教育目標的關鍵是要明確地方的歷史（這個地方以前發生過什么）、社會生態（這個地方現在發生了什么，朝什么方向發展）、道德（這個地方應該怎么辦），學會傾聽自我和他人，理解人類和非人類之間的復雜關系。[39]

第三，場域學習案例的實證研究。結合文獻共被引分析中的最新聚類（聚類7）和突現詞分析結果可知，場域學習案例的實證分析也是當前重要的研究熱點。如艾梅·豪利（Aimee Howley）等人在一個孤立的農村社區學校里，對教師、學生、社區成員以及參觀者進行訪談和觀察，得出了校長的領導、與參觀者的互動、教師的實踐以及學校文化是影響場域學習理念融入學校教學的因素。[40]

四、結論

通過對國外場域學習研究的知識圖譜進行分析，可以得到以下結論。

（一）場域學習研究主題特征

該領域的研究主題呈現出理論與實踐并行發展的特征。第一，對理論的探討貫穿整個研究歷程，并決定場域學習的價值取向。地方理論指導了場域學習的課程開發和教學實踐。地方的內涵和維度具有多元性，因此成為學者持續探討的焦點。地方批判教育學是場域學習和批判教育學辯證對話的結果，也引發了不同學者的爭議。第二，課程開發研究方面，學者關注學生與地方的互動經驗，結合土地教育等教學形式，開發出文化研究、自然調查等課程。第三，教學實踐方面，學者在農村和城市、正式和非正式背景下開展教學，并結合地方感等指標，對場域學習教學成果進行評估。

（二）場域學習研究主題的演化趨勢

第一，理論深入化。地方意識教育理論由地方批判教育學發展而來，為場域學習的實踐提供哲學層面的指導。地方響應教育學理論是對地方本體論的回應。第二，課程實踐主題具體化。作為教學變革的載體，場域學習課程深入關注生態保護、公民參與和文化傳承，滿足學生個性化和多樣化發展，最終實現地方的可持續發展。第三，研究對象多元化。學生作為學習活動的主體，一直以來都是場域學習的研究重點。教師是課程的設計者、實踐者和推進者，其專業發展受到關注。由于場域學習對原住民文化的特殊關照，原住民也逐漸成為重要的研究對象。

（三）場域學習研究的熱點

2016-2020年，理論探討和課程開發實踐依舊是該領域的研究熱點。第一，地方相關理論研究持續推進。地方不再被描述為穩定和獨立的實體，而是特定時間與物質環境作用下的產物。對地方維度的研究也促進了地方感的理論建構，使其成為場域學習有效性的評價指標。第二，場域學習課程呈現可持續發展為本，跨學科和素養導向的特點。課程內容選擇方面，學者將科學、文化等學科有機融合，結合社會性科學議題、STEM課程和公民科學項目，發展學生的一般技能。育人目標方面，注重學生在真實問題情境中的素養表現。課程實踐方面，關注個體、社會、文化和生態環境的可持續發展，以此來促進學生的學習參與，打破學校教育與現實生活之間的“圍墻”。第三，注重教學案例的實證研究。大量教學案例的涌現，使學者們不再局限于理論思辨，而是結合案例進行實證探索。定性研究方面，有學者借助觀察和訪談方法，分析學生、教師和社區居民等主體在場域學習教學實踐中發揮的作用。定量研究方面，有學者開發相關心理量表，測量學生的地方感，對場域學習結果進行科學評估。