思維導(dǎo)圖背景下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)模式研究

薛珠芬

一、 引言

思維導(dǎo)圖是一種新型圖形思維工具，需要運(yùn)用圖文并重的技巧呈現(xiàn)出各級(jí)主題之間的關(guān)聯(lián)，以此建立記憶連接。思維導(dǎo)圖能在學(xué)習(xí)與記憶、思考等各個(gè)過(guò)程中加以應(yīng)用，以此形成思維“地圖”。在各個(gè)環(huán)節(jié)中應(yīng)用思維導(dǎo)圖，能使大腦有效實(shí)現(xiàn)擴(kuò)散思維。繪制思維導(dǎo)圖是對(duì)與主題相關(guān)聯(lián)的知識(shí)采取互相隸屬與相關(guān)層級(jí)圖進(jìn)行展示的過(guò)程，在此過(guò)程中，繪制者也能夠有效形成知識(shí)鏈。使自身思維可視化，也能使知識(shí)更為直觀化。在新時(shí)代教學(xué)中，思維導(dǎo)圖已逐漸成為不可或缺的教學(xué)手段，有效運(yùn)用思維導(dǎo)圖能夠提升學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)效率，加深對(duì)知識(shí)點(diǎn)的印象，因此引導(dǎo)學(xué)生使用思維導(dǎo)圖是教師在新時(shí)代的教學(xué)任務(wù)之一。

二、 小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)存不足

(一)知識(shí)講解碎片化

傳統(tǒng)教學(xué)模式根深蒂固，使得部分教師難以適應(yīng)教學(xué)形勢(shì)發(fā)展，即使在新時(shí)期也仍舊采取灌輸為主的傳統(tǒng)教學(xué)方法，導(dǎo)致學(xué)生接受的知識(shí)過(guò)于碎片化，難以將新知識(shí)與原有知識(shí)建立聯(lián)系，因此學(xué)生也不易形成系統(tǒng)性知識(shí)結(jié)構(gòu)。知識(shí)碎片化較為常見(jiàn)的情況出現(xiàn)于教師講解生字環(huán)節(jié)，僅注重講解生字的音形義而并未聯(lián)系學(xué)生業(yè)已具備的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。例如在帶領(lǐng)學(xué)生閱讀六年級(jí)上冊(cè)第四單元第12課《橋》時(shí)，部分教師針對(duì)生字中的“咆”“哮”“嗓”“啞”“呻”等字采取逐個(gè)講解的方式，依次為學(xué)生灌輸“咆是左右結(jié)構(gòu)，口字旁加一個(gè)‘包’，哮也是左右結(jié)構(gòu)……”在此教學(xué)方式下，學(xué)生掌握的知識(shí)僅為日漸龐雜的生字碎片，長(zhǎng)此以往，不僅容易出現(xiàn)遺忘問(wèn)題，更容易出現(xiàn)混淆問(wèn)題，即使學(xué)生認(rèn)真做筆記，學(xué)習(xí)效率也難以大幅度提升。

(二)閱讀探究淺表化

在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生把握作者的行文思路與寫(xiě)作脈絡(luò)，才能有效理解閱讀文本，正確分析文本。但在實(shí)際閱讀教學(xué)中，部分教師仍存在淺表化問(wèn)題，并未對(duì)學(xué)生進(jìn)行深入引導(dǎo)。例如帶領(lǐng)學(xué)生閱讀四年級(jí)下冊(cè)第三單元第10課《綠》時(shí)，部分教師先導(dǎo)入了課題，再簡(jiǎn)單介紹作者艾青，分析閱讀文本時(shí)，教師先提出：“詩(shī)的每一節(jié)都告訴了我們什么？”在此引導(dǎo)下，學(xué)生總結(jié)出了“第一節(jié)寫(xiě)到處是綠，第二節(jié)寫(xiě)很多綠色，第三節(jié)寫(xiě)風(fēng)雨陽(yáng)光都是綠的，第四節(jié)寫(xiě)綠色疊在一起，第五節(jié)寫(xiě)綠飄動(dòng)在一起”，但教師并未引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步聯(lián)系全詩(shī)分析每節(jié)之間的聯(lián)系，而是急于進(jìn)行發(fā)散性思維，如“除了詩(shī)中的六種綠色，還有其他的綠色嗎？”等問(wèn)題，學(xué)生在此情況下難以對(duì)全詩(shī)進(jìn)行整體把握，總結(jié)出的每節(jié)含義也僅適用于部分內(nèi)容，并不能代表作者的寫(xiě)作思路。而從全詩(shī)來(lái)看，作者的寫(xiě)作思路是圍繞第一節(jié)“到處是綠的”進(jìn)行的，并先后從四方面闡述第一節(jié)的主題。因此，教師應(yīng)當(dāng)帶領(lǐng)學(xué)生深入探析全詩(shī)中不同節(jié)之間的聯(lián)系，而不應(yīng)使閱讀停留在淺嘗輒止的層面。

(三)練習(xí)指導(dǎo)淺層化

語(yǔ)言表達(dá)能力是語(yǔ)文閱讀教學(xué)中不可或缺的組成部分，學(xué)生組織語(yǔ)言的能力直接決定閱讀理解水平，因此教師應(yīng)當(dāng)充分引導(dǎo)學(xué)生完成語(yǔ)言相關(guān)練習(xí)。但此類(lèi)練習(xí)應(yīng)當(dāng)落到實(shí)處，使練習(xí)形式服務(wù)于所練習(xí)的內(nèi)容，學(xué)生練習(xí)遣詞造句的目標(biāo)是讓自身更好地表達(dá)思想感情。但部分教師僅將練習(xí)停留在形式層面，無(wú)法使學(xué)生在練習(xí)中真正受益。例如在二年級(jí)下冊(cè)第9課《楓樹(shù)上的喜鵲》教學(xué)中，教師針對(duì)文本中“我看見(jiàn)喜鵲阿姨站在窩邊，一會(huì)兒教喜鵲弟弟唱歌，一會(huì)兒教他們做游戲，一會(huì)兒教他們學(xué)自己發(fā)明的拼音字母”一處，引導(dǎo)學(xué)生也嘗試使用“一會(huì)兒……一會(huì)兒……”造句，但此類(lèi)口語(yǔ)練習(xí)缺乏明確目的，學(xué)生即使練習(xí)過(guò)后也無(wú)法有效提升自身口語(yǔ)表達(dá)能力，僅使用淺層化語(yǔ)言形式完成了簡(jiǎn)單模仿，并不能有效強(qiáng)化能力。

(四)閱讀目標(biāo)片面化

語(yǔ)文教學(xué)是知識(shí)技能與情感態(tài)度、價(jià)值觀等各方面的有機(jī)結(jié)合，閱讀教學(xué)更是離不開(kāi)對(duì)文本的情感態(tài)度與價(jià)值觀等進(jìn)行分析，因此在閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生正確分析文本中的情感態(tài)度與價(jià)值觀等因素是不可或缺的環(huán)節(jié)。但部分教師仍處于僅注重知識(shí)技能教學(xué)的層面，難以落實(shí)語(yǔ)文教學(xué)中的育人功能，對(duì)文本中蘊(yùn)含的情感態(tài)度與價(jià)值觀缺乏重視。例如在二年級(jí)下冊(cè)識(shí)字部分第4課《中國(guó)美食》教學(xué)中，教師為使學(xué)生記住生字而反復(fù)帶領(lǐng)學(xué)生重讀生字生詞，即使設(shè)計(jì)了“搶收蔬菜”等游戲環(huán)節(jié)，也僅在于引導(dǎo)學(xué)生在游戲中認(rèn)讀生詞，將其與蔬菜實(shí)物聯(lián)系，而忽略了文本的情感態(tài)度與價(jià)值觀念。《中華美食》不僅是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)更多生字生詞的課文，更在于引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)同中華文化，提升民族自豪感。

(五)教學(xué)評(píng)價(jià)單一化

在新課改不斷深化的背景下，已有越來(lái)越多的教師意識(shí)到了教學(xué)評(píng)價(jià)的作用，也在自身教學(xué)中加入了教學(xué)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)。但在實(shí)際教學(xué)中，教學(xué)評(píng)價(jià)單一化仍是較為普遍的問(wèn)題。教學(xué)評(píng)價(jià)單一化主要體現(xiàn)在評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)形式與評(píng)價(jià)主體三方面單一化的問(wèn)題，其中評(píng)價(jià)內(nèi)容單一化在于部分教師僅注重學(xué)生答案的正確性，而忽視了學(xué)生的思維過(guò)程與語(yǔ)言態(tài)度，評(píng)價(jià)形式單一化則在于部分教師僅注重評(píng)價(jià)學(xué)生考試成績(jī)，忽視了表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)主體單一化則在于評(píng)價(jià)往往由教師完成，學(xué)生難以進(jìn)行自評(píng)或互評(píng)，使得教學(xué)評(píng)價(jià)處于“一言堂”的層面。

三、 思維導(dǎo)圖背景下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)模式

(一)利用思維導(dǎo)圖改善知識(shí)講解碎片化

面對(duì)閱讀教學(xué)中出現(xiàn)的碎片化零散信息，思維導(dǎo)圖發(fā)揮了重要作用，教師可在閱讀教學(xué)中利用思維導(dǎo)圖將學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)之間建立聯(lián)系，使學(xué)生達(dá)到融會(huì)貫通的目標(biāo)，為實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)，教師應(yīng)當(dāng)立足于學(xué)生原有知識(shí)結(jié)構(gòu)與生活經(jīng)驗(yàn)，為其知識(shí)結(jié)構(gòu)注入新的活力。

例如在閱讀六年級(jí)上冊(cè)第四單元第12課《橋》時(shí)，針對(duì)“咆”“哮”“嗓”“啞”“呻”等生字，教師可帶領(lǐng)學(xué)生做出思維導(dǎo)圖，由“口字旁”入手，在思維導(dǎo)圖出伸展出不同分支，并進(jìn)一步在思維導(dǎo)圖中聯(lián)系“咆哮”“呻吟”等全由“口字旁”構(gòu)成的詞語(yǔ)。由此引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出“帶口字旁的字和詞基本都跟嘴有關(guān)”的規(guī)律，再完善思維導(dǎo)圖，畫(huà)出新的分支，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)思考相關(guān)的生字生詞，如“呼嘯”“呼吸”等。在思維導(dǎo)圖的引導(dǎo)下，學(xué)生也將同步更新自身知識(shí)結(jié)構(gòu)，探索更多新知識(shí)。

(二)利用思維導(dǎo)圖深化閱讀探究

要實(shí)現(xiàn)深化閱讀探究的目標(biāo)，教師可利用思維導(dǎo)圖分析作者的寫(xiě)作思路，以此訓(xùn)練學(xué)生思維，使其逐步掌握從整體把握閱讀文本的技巧。在此過(guò)程中，可先用思維導(dǎo)圖厘清文本信息的前后邏輯關(guān)系，對(duì)敘事類(lèi)文本可在思維導(dǎo)圖中加入文本人物的情感變化，以此梳理文本邏輯，提升學(xué)生閱讀文本時(shí)的思維高度。為使學(xué)生提升閱讀興趣，引導(dǎo)其形成科學(xué)的閱讀方法尤為重要。在提倡大閱讀的新時(shí)代中，教師需要注重培養(yǎng)學(xué)生由教材出發(fā)而舉一反三的能力，即倡導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行群文閱讀。在語(yǔ)文教材同一單元中，課文的體裁與內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)等方面都具備一定的關(guān)聯(lián)性。因此，教師可在自身教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生從單元角度出發(fā)，通過(guò)學(xué)習(xí)幾篇類(lèi)似的課文而掌握同一類(lèi)文本的閱讀技巧，如說(shuō)明文單元與童話(huà)單元、動(dòng)物描寫(xiě)單元、小說(shuō)單元等。在培養(yǎng)學(xué)生群文閱讀能力的前提下，學(xué)生也可將單元主題作為核心內(nèi)容繪制思維導(dǎo)圖，提升閱讀能力與思維能力。

例如在五年級(jí)上冊(cè)第二單元第6課《將相和》中，此文本背景時(shí)間跨度較大，故事情節(jié)相對(duì)復(fù)雜，人物形象性格豐滿(mǎn)，對(duì)學(xué)生而言具備一定的閱讀難度。因此教師可利用思維導(dǎo)圖將此文本按照情節(jié)分為三部分，即“完璧歸趙”“澠池之會(huì)”“負(fù)荊請(qǐng)罪”，為降低復(fù)雜程度，分別為三部分繪制思維導(dǎo)圖。如先帶領(lǐng)學(xué)生繪制“完璧歸趙”思維導(dǎo)圖，此部分的主要人物為藺相如與秦王，教師可將此兩人作為“完璧歸趙”的分支，引出兩人的行為與對(duì)應(yīng)的性格特點(diǎn)等，如秦王“雙手捧住璧，一邊看一邊稱(chēng)贊，絕口不提十五座城的事”對(duì)應(yīng)他貪婪、言而無(wú)信等性格特點(diǎn)。在此分析下，學(xué)生能系統(tǒng)地對(duì)文本中涉及的各個(gè)人物性格特點(diǎn)都具備深入了解。且在依次分析三個(gè)片段后，教師可將三個(gè)思維導(dǎo)圖再次聯(lián)結(jié)，帶領(lǐng)學(xué)生整體把握《將相和》的主旨，學(xué)生在思維導(dǎo)圖的幫助下不僅能突破重難點(diǎn)，也能對(duì)閱讀文本有更為深入的了解。又如在四年級(jí)上冊(cè)第四單元中，《盤(pán)古開(kāi)天地》《精衛(wèi)填海》《普羅米修斯》三篇課文取自中外神話(huà)，與略讀課文《女?huà)z補(bǔ)天》相結(jié)合，教師可利用思維導(dǎo)圖帶領(lǐng)學(xué)生分析故事情節(jié)與故事背景，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比中外神話(huà)中的人物特點(diǎn)，并深入探析神話(huà)所表達(dá)的感情。在思維導(dǎo)圖中，可先繪制中國(guó)神話(huà)部分，在此部分引出《盤(pán)古開(kāi)天地》《精衛(wèi)填海》《女?huà)z補(bǔ)天》三個(gè)分支，再繪制外國(guó)神話(huà)部分，引出《普羅米修斯》，分析中外神話(huà)的異同點(diǎn)。就神話(huà)文本而言，大部分表達(dá)的思想感情都是遠(yuǎn)古時(shí)期人們的美好愿望，神話(huà)故事也是先民樸素的世界觀與信仰的主要表述形式，能在一定程度上體現(xiàn)民族文化的流變，也對(duì)人類(lèi)社會(huì)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。創(chuàng)作神話(huà)故事與講述神話(huà)故事都可視為先民探索世界、解釋世界、征服世界的一種社會(huì)活動(dòng)或民俗生活。掌握神話(huà)文本相關(guān)分析方法后，學(xué)生也將在后續(xù)學(xué)習(xí)過(guò)程中第一時(shí)間學(xué)會(huì)分析神話(huà)類(lèi)文本思想，實(shí)現(xiàn)舉一反三的遷移式閱讀，最終觸類(lèi)旁通。

(三)利用思維導(dǎo)圖深化練習(xí)指導(dǎo)

語(yǔ)文閱讀教學(xué)的難點(diǎn)在于指導(dǎo)學(xué)生完成閱讀練習(xí)時(shí)，不僅需要讓學(xué)生知其然，更要讓學(xué)生知其所以然，以此實(shí)現(xiàn)深化練習(xí)。閱讀文本具備自身的文化背景與情感價(jià)值，蘊(yùn)含了作者想要表達(dá)的豐富內(nèi)容。因此教師不僅需要引導(dǎo)學(xué)生閱讀，更需要深入探析文本寫(xiě)作背景，了解文本寫(xiě)作時(shí)的歷史環(huán)境與社會(huì)環(huán)境，以此使閱讀練習(xí)更為深入。

例如在五年級(jí)下冊(cè)第五單元第13課《人物描寫(xiě)一組》中的《兩莖燈草》，此篇人物描寫(xiě)文本節(jié)選自清代吳敬梓所作長(zhǎng)篇小說(shuō)《儒林外史》，教師可引導(dǎo)學(xué)生閱讀此部長(zhǎng)篇小說(shuō)，從而進(jìn)一步了解書(shū)中的范進(jìn)、魯編修、杜少卿等各具特色的人物，并為自身感興趣的人物繪制思維導(dǎo)圖。在此引導(dǎo)下，學(xué)生能夠拓寬自身閱讀視野，豐富自身知識(shí)儲(chǔ)備。又如針對(duì)六年級(jí)上冊(cè)第八單元的文本，《少年閏土》與《好的故事》皆出自魯迅之手，而《我的伯父魯迅先生》與《有的人——紀(jì)念魯迅有感》則是關(guān)于魯迅的回憶。教師可利用思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生圍繞魯迅進(jìn)行閱讀，并帶領(lǐng)學(xué)生了解更多相關(guān)作品，如《故事新編》《吶喊》《朝花夕拾》等。從課內(nèi)閱讀到課外閱讀的遷移過(guò)程中，學(xué)生也可逐步完成魯迅思維導(dǎo)圖的繪制，對(duì)其作品、思想、所處時(shí)代特征等都能具備深入了解，從而掌握魯迅思想中的真實(shí)性、嚴(yán)峻性與深邃性，并充分理解其語(yǔ)言特色。身處倡導(dǎo)白話(huà)文初期，魯迅作品中時(shí)常文白夾雜，此情況不僅是時(shí)代烙印，更是作者有意為之。魯迅寫(xiě)作時(shí)并不愿俯就過(guò)于平直的白話(huà)，而寧愿保留文言元素，且其作品中的語(yǔ)句普遍具備迂回曲折的句式和游弋的語(yǔ)感，所表達(dá)的含義往往是復(fù)雜而多義的，更能體現(xiàn)其思想的張力。

(四)利用思維導(dǎo)圖使閱讀目標(biāo)整體化

為避免閱讀目標(biāo)片面化的問(wèn)題，教師可在閱讀教學(xué)中利用思維導(dǎo)圖實(shí)現(xiàn)閱讀目標(biāo)整體化，引導(dǎo)學(xué)生不僅關(guān)注文本內(nèi)容，更關(guān)注文本蘊(yùn)含的思想情感與價(jià)值觀念，同時(shí)也可積極挖掘文本之間的聯(lián)系，使用思維導(dǎo)圖構(gòu)建閱讀網(wǎng)絡(luò)，讓學(xué)生掌握從整體角度看待文本的能力，從而總結(jié)其中的關(guān)聯(lián)，提升自身邏輯思維能力。

例如在古詩(shī)閱讀整理與復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)，教師可立足于小學(xué)階段語(yǔ)文課程所學(xué)全部古詩(shī)，引導(dǎo)學(xué)生用思維導(dǎo)圖進(jìn)行分析。在學(xué)生所學(xué)古詩(shī)中，李白的作品占據(jù)了較大比重，不僅有《贈(zèng)汪倫》，也有《靜夜思》《古朗月行》等各首詩(shī)。教師可從李白入手，在思維導(dǎo)圖中帶領(lǐng)學(xué)生分析其作品。如將“李白寫(xiě)作手法”作為思維導(dǎo)圖中心，引出“夸張”“想象”“襯托”“比喻”四個(gè)分支，“夸張”的分支可繼續(xù)分為《望廬山瀑布》《夜宿山寺》《贈(zèng)汪倫》等，進(jìn)一步可細(xì)化為《望廬山瀑布》中的“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”，《夜宿山寺》中的“危樓高百尺，手可摘星辰”，《贈(zèng)汪倫》中的“桃花潭水深千尺”等，以此方式在思維導(dǎo)圖中總結(jié)李白的作品，尋找其中涉及的修辭方法中的異同，不僅能使古詩(shī)閱讀目標(biāo)整體化，也能提升學(xué)生思維能力。

(五)利用思維導(dǎo)圖豐富教學(xué)評(píng)價(jià)

教學(xué)評(píng)價(jià)是小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中不可或缺的部分，科學(xué)合理的評(píng)價(jià)不僅能提升學(xué)生閱讀積極性，也能提升教師閱讀教學(xué)水平，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。為豐富教學(xué)評(píng)價(jià)，教師可鼓勵(lì)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖進(jìn)行自評(píng)與互評(píng)。可在思維導(dǎo)圖中引出“閱讀積極性”“閱讀自信心”“答題正確率”等各個(gè)分支，提倡學(xué)生大膽完成評(píng)價(jià)，以增添閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)的趣味性。加入自評(píng)與互評(píng)環(huán)節(jié)之余，教師也應(yīng)當(dāng)拓寬教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，改善傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)模式中僅以答題正確率為主的評(píng)價(jià)方法，同時(shí)融入學(xué)生思維能力、參與度等多方面教學(xué)評(píng)價(jià)，以使語(yǔ)文閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)更為完善，從而客觀全面地反映學(xué)生整體閱讀水平。

四、 結(jié)語(yǔ)

綜上所述，思維導(dǎo)圖在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中發(fā)揮了至關(guān)重要的作用，教師需要在教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生理解思維導(dǎo)圖的功能與特點(diǎn)，并熟悉其使用方法，以期思維導(dǎo)圖成為學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文閱讀過(guò)程中的得力助手，輔助學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)文的過(guò)程中取得更大進(jìn)步。但就目前情況而言，學(xué)生對(duì)思維導(dǎo)圖的使用方法仍存在一定不足，偶爾存在過(guò)于形式化等問(wèn)題，教師在后續(xù)教學(xué)過(guò)程中仍需進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生，以使思維導(dǎo)圖能在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中發(fā)揮更大作用。學(xué)生應(yīng)用思維導(dǎo)圖的能力并非一蹴而就，而是需要逐步形成，教師在思維導(dǎo)圖應(yīng)用初期不必過(guò)分苛求學(xué)生對(duì)思維導(dǎo)圖的應(yīng)用率，可引導(dǎo)其循序漸進(jìn)，在學(xué)習(xí)中逐漸養(yǎng)成應(yīng)用思維導(dǎo)圖的習(xí)慣。此外，教師在對(duì)思維導(dǎo)圖進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)當(dāng)充分考慮學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知水平、身心發(fā)展規(guī)律等各方面情況，以此為依據(jù)設(shè)計(jì)出符合學(xué)生實(shí)際水平的思維導(dǎo)圖。