從孤島到協同：“雙減”背景下職業啟蒙教育的破立與轉向

陸宇正

一、問題的提出

作為現代生涯教育體系的固本之基，職業啟蒙教育為中小學生探索世界、認識職業、了解自我提供了有效路徑，對中小學生生涯發展具有深遠意義。黨和政府高度關注中小學職業啟蒙教育在個體發展中的作用，相繼發布了相應的制度安排。2021年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》（以下簡稱《意見》），明確提出“加強各學段普通教育與職業教育滲透融通，在普通中小學實施職業啟蒙教育，培養掌握技能的興趣愛好和職業生涯規劃的意識能力”的具體要求[1]；2022年5月1日，新修訂的《中華人民共和國職業教育法》（以下簡稱新版《職教法》）正式施行，其中第十九條規定要“鼓勵和支持普通中小學、普通高等學校，進行職業啟蒙、職業認知、職業體驗”[2]。但目前，職業啟蒙教育的實踐不容樂觀，中小學校職業體驗資源嚴重缺乏[3]，職業學校職業認知成果轉化率不高[4]，家長群體過分追求考試分數不重視職業啟蒙教育[5]，社區等主體的技能培訓與職業啟蒙理念嚴重不符[6]，這些問題嚴重困擾了職業啟蒙教育的發展進程。

2021年5月21日，習近平總書記主持召開中央全面深化改革委員會第十九次會議，審議通過了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”政策）；同年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳正式印發“雙減”政策，該政策在堅持“明確家校社協同責任”工作原則的基礎上，明確指出了“完善家校社協同機制……拓展學生學習空間，開展豐富多彩的各類活動”的行動要求[7]，這為家庭、學校、社會協同開展職業啟蒙教育提供了政策遵循與具體抓手。為此，本研究把家校社協同開展職業啟蒙教育作為研究視角，將當前家校社的分離作為職業啟蒙教育的破立點，通過引入嵌入性理論探討家校社協同開展職業啟蒙教育的行動價值與內外部因素，從制度嵌入、結構嵌入、關系嵌入三個層面進一步探索職業啟蒙教育的可能路徑，以期為構建家校社協同育人命運共同體，助力職業啟蒙教育創新發展提供參考價值。

二、“雙減”背景下職業啟蒙教育的嵌入性視角

中小學階段是職業啟蒙的“黃金時期”，此時開展職業啟蒙教育將為學生生涯發展和社會化打下堅實基礎[8]。“雙減”政策明確提出了“完善家校社協同機制”“拓展學生學習空間”的具體要求，這為落實家校社協同開展職業啟蒙教育提供了空間。

（一）現實性倒逼：破除職業啟蒙教育主體間的教育鴻溝

隨著18世紀資本主義工業化的發展，工廠生產組織方式逐漸朝著專業化、大機器進程推進，諸多研究者對社會分工與社會結構開展了深入研究。二戰以后，以美國帕森斯（Talcott Parsons）、默頓（Robert K.Merton）等為代表的結構功能主義學者基于涂爾干（émile Durkheim）的社會分工論，開始發展制度化的社會情境與社會功能間的關聯性，不同教育主體逐步進入不同的分工體系中，家庭、學校、社區對于職業教育的分工產生明顯差異[9]。這種分工明確的“教育鴻溝”一直延續至今，在結構功能主義思想導向下，職業啟蒙教育開始呈現一種孤立式的“孤島”模式特征，見圖1。

圖1 職業啟蒙教育主體的“孤島”模式

1.職業啟蒙教育功能定位逐漸游離

基礎教育階段是學生生涯發展的起點，肩負著促使個體全面發展的功能。職業啟蒙教育是中小學生了解職業、認識職業、感悟職業的“人生第一課”，能有效激發學生探求職業與工作世界的好奇心，使他們初步形成職業理想并朝著職業理想不斷奮進。美國社會學家阿伯特（Andrew Abbott）指出，職業支配著人類世界，它們能治愈身體、衡量收益、拯救靈魂，但人類對職業的態度卻極度糾結[10]。當前，高品質的職業啟蒙教育在基礎教育階段的長期“缺席”，已引發一定范圍內的社會問題。調查數據顯示，七成以上高中畢業生對就讀專業保持著較重的迷茫感，超八成大學本科生對當前就讀專業極不滿意，這導致個體在成長與發展過程中對職業種類、職業功能與職業理念存在盲點[11]。反觀職業啟蒙教育在家校社中的地位，當前許多中小學課堂未能完全重視職業啟蒙教育，許多學校仍將它作為一種體驗式課程、班會活動；部分家長也因“刻板印象”而通過言傳身教影響學生對職業的認知；社區更多關注面向成年勞動者的技能培訓，無暇顧及職業啟蒙教育。當前，家校社三方對職業啟蒙教育的重視程度還遠遠不夠。

2.職業啟蒙教育實施路徑有所偏離

在實施路徑設計上，職業學校試圖聯系中小學開展職業啟蒙教育。但現實中，職業學校邊緣化的現象屢見不鮮。首先，目前“兩校”合作開展職業啟蒙教育意識較為淡薄，合作途徑少。中小學重“智”輕“職”的觀念根深蒂固，對職業啟蒙教育的認可度較低，在職業啟蒙教育中職業體驗活動的實施動力明顯不足，很少有中小學愿意主動與職業學校開啟深入、持久的職業啟蒙合作關系。其次，職業啟蒙教育缺乏資源共享途徑。調研表明，目前中職學校開發的職業啟蒙教育課程資源中有超九成的項目仍為職業體驗類課程，其中涉及到職業認知課程不足30%，有超過50%的中職學校缺少長期的職業啟蒙教育課程建設規劃，缺乏相關師資的培養培訓和可用資源[12]。最后，職業啟蒙教育資源共享途徑仍然停留在“物理共享”層面，缺乏社會資源的參與。職業啟蒙教育多為職業學校面向當地社會單向開放，社會組織對職業啟蒙教育的開發意愿淡薄，尤其是在網絡數字化資源的開發和利用上，愿意合作的企業更是少之又少，職業啟蒙教育的實施亟需相應資源的加持。

3.職業啟蒙教育實踐成效相對不足

職業啟蒙教育主要面向中小學生開展，其旨在對這一年齡段學生發揮引領職業道路規劃的作用。針對中小學生，職業啟蒙教育的作用機理在于根據學生自我認知與職業認知的融合，促成學生心理中職業自我統一性概念的形成，從而促進學生的職業生涯發展。然而，相關作用機理雖然較為成熟，但國內相關實踐成效卻略顯不足。一方面，職業啟蒙教育各教育主體之間的合作程度效率低。職業啟蒙教育的開展需要場地、資金、設備、師資的大力支持，但在實際開展中，由于職業啟蒙教育的公益性定位，中小學校還是傾向于向外界索取資源，而非通過協商契約、共享資源的方式開展職業啟蒙教育，這使家校社之間的合作往往浮于表面、效率較低。另一方面，職業啟蒙教育項目缺乏深度交流。職業啟蒙教育主要以發展職業認知、養成職業習慣、提升職業素養為目標，但迫于學生繁重的課業壓力，有意義的職業啟蒙教育活動流于形式，許多學生并未真正從職業啟蒙教育項目中獲益。

（二）理論性支撐：嵌入性視角下職業啟蒙教育的破立可能

通過分析職業啟蒙教育面臨的困境發現，家庭缺乏開展職業啟蒙教育的條件，普通學校不重視職業啟蒙教育的開展，社區不具備開展職業啟蒙教育的基礎。家校社各主體仿佛各有苦衷，亟待理論的指導，這造成“教育鴻溝”愈加明顯。而源于新經濟社會學的嵌入性理論能較好地回應家校社分離的問題，該理論認為行為主體具有嵌入性，會促進多主體之間產生互動、互適的合作關系，從而形成穩態的網絡組織。目前，嵌入性理論逐漸分化出以“層次結構”“位置方向”“網絡聯系”等不同視角的研究[13]，主要表示兩種或多種組織之間的互動過程，可以作為家校社協同開展職業啟蒙教育的理論基礎。

1.家校社協同開展職業啟蒙教育的制度嵌入性

制度嵌入性是嵌入性理論的重要組成部分，是指國家為促進目的的達成而通過政策工具引導和規范主體行為的一種方式[14]。2021年5月，習近平總書記在中央深化改革委員會第十九次全體會議審議“雙減”政策時強調，“義務教育最突出的問題之一是中小學生負擔太重，短視化、功利化問題沒有根本解決”[15]，短視化、功利性問題導致的學生作業和校外培訓負擔過重，嚴重對沖了教育改革發展成果[16]。教育發展必須全面貫徹黨的教育方針，著力解決教育中的功利化、短視化做法，全面關注學生長遠的、可持續的生涯發展，而職業啟蒙教育恰恰能呼應這一要求，“雙減”政策為職業啟蒙教育提供了良性的政策嵌入性。在“雙減”背景下，職業啟蒙教育將聚焦教育定位，更加關注學生全面、健康、貼近社會、貼近生活、貼近勞動的發展。2021年10月，第十三屆全國人民代表大會常務委員會第三十一次會議通過了《中華人民共和國家庭教育促進法》，其中規定了“家庭教育、學校教育、社會教育緊密結合、協調一致”的原則，要求家庭教育“幫助未成年人樹立正確的勞動觀念”[17]。同時，《意見》與新《職教法》也要求促進不同類型教育協調發展，積極鼓勵在中小學實施“職業啟蒙教育”。可以看出，國家的頂層文件和法律為家校社協同開展職業啟蒙教育打下了良好制度基礎。

2.家校社協同開展職業啟蒙教育的結構嵌入性

結構嵌入性是指合作事件中各主體的身份及其在事件中的具體地位。家校社協同開展職業啟蒙教育涉及到家庭、學校（包括普通中小學和職業學校）以及社區三大主體[18]。首先，家長會有意識地通過言傳身教和家庭實踐對子女施以教育影響，因此家庭是職業啟蒙教育的“基礎”和“起點”，更是最直接的作用場所。結合部分發達國家對家庭教育的廣義定義，家庭教育作為增進家人關系與家庭功能的活動，需要完成社會及倫理教育的功能，而職業是個體所從事服務于社會的工作，社會的發展指引著個體職業的基本方向，所以通過家庭教育樹立科學、崇高的社會觀與生涯觀，將使學生更容易形成與社會發展和諧一致的職業理想。其次，學校是職業啟蒙教育的“主場域”，學校教育為職業啟蒙教育提供大量資源。職業學校由于具備職教師資、實訓器材與場地，天然地具備了開展職業啟蒙教育的資源優勢，這彌補了中小學的短板，而學生與學校的接觸最為緊密，學校教師可以通過日常教學幫助學生樹立科學、系統的職業理想與職業價值觀[19]。最后，社區教育是面向區域內全體公民的教育活動，社區有條件成為職業啟蒙教育的“延展”與“擴充”。我國社區教育起源于20世紀80年代初期，其是在原有學校教育、家庭教育、社會教育相結合的基礎上，借鑒美國社區學院經驗形成的。在社區中開展職業啟蒙教育旨在促進社區內學生的全面發展，社區對中小學生普及職業知識、產生職業觀念具有積極影響，使職業體驗能“從娃娃抓起”，樹立學生“勞動沒有高低貴賤之分，任何一份職業都很光榮”的崇高理念。

3.家校社協同開展職業啟蒙教育的關系嵌入性

關系嵌入性是指達成目標過程中的一種合作伙伴關系。在家校社協同過程中，三大教育主體雖在教育形式上各有偏重，但彼此之間需要保持融洽的互動頻率和密切聯系，共同推進職業啟蒙教育的發展[20]。教育目標引領著職業啟蒙教育的具體走向，規范著職業啟蒙教育的實踐價值，成為保障職業啟蒙教育意義建構的核心要素。但深受結構功能主義思想的影響，職業啟蒙教育本應作為家校社協同下的整體性教育行動，卻逐步分離，形成各自為政、關系錯亂的局面。從教育推動經濟發展的意義層面看，職業啟蒙教育對推動經濟社會高質量、多樣態發展具有重要的基礎性作用，是實現職普教育協調發展的重要舉措。家校社在開展職業啟蒙教育過程中能夠發揮各自場域下的“主場優勢”[21]，但由于各主體對教育目的、教育內容、教育路徑、教育性質、教育定位存在認知差異，也極可能會導致職業啟蒙教育形成不同的開展格局與實踐進路，這種具有明顯分工特征的教育，以其顯而易見的邊界性將家校社再次分割開，呈現出新一輪“教育斷裂”現象。當下教育體系和格局的形成需依靠全社會的通力合作，促進職業啟蒙教育不斷走向完善。而也正是由于家校社之間合作關系的復雜性，使得職業啟蒙教育得以穿梭在不同空間之中，在融通滲透的影響下使職業啟蒙教育在知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三維目標上都得到充分發展的可能。因此，職業啟蒙教育需在家校社形成合力關系的基礎上從“孤島”走向“協同”，逐步構建家庭、學校和社區協同下的整體性教育。

三、家校社協同開展職業啟蒙教育的內外部因素

在現實與理論的關照下，家校社協同合作的可能逐漸變得清晰。在多方協同推進下，教育資源將得到最大限度的利用，職業啟蒙教育也將打開更寬廣的進階空間。結合嵌入性理論的三個劃分維度構建理論分析框架，見圖2。家校社協同開展職業啟蒙教育涉及到外部因素和內部因素，其中外部因素主要指由政策和氛圍互嵌影響下的制度環境，內部因素指的是組織結構和關系模式，組織結構受外嵌要素場所設備和內嵌要素系統平臺的影響，關系模式則涉及到職業啟蒙教育的運行模式和凝聚子群。

圖2 家校社協同開展職業啟蒙教育的理論分析框架

（一）外部因素：家校社聯動的制度環境

制度環境的營造可分為政策和氛圍兩部分，政策具有強制力，規范著家校社聯動開展職業啟蒙教育的行動準則；氛圍則具有“柔性”，代表著家長、教師、學生等個體的真實訴求。制度與氛圍存在互嵌作用，政策制定會影響社會氛圍的走向，而社會氛圍將反作用于政策的制定。

“雙減”政策規定了家校社的定位與責任，這為職業啟蒙教育開展提供了行動準則。“雙減”政策明確提出要“密切家校溝通，創新協同方式，推進協同育人共同體建設”的具體要求，這表明必須厘清家庭教育、學校教育與社區教育的功能定位。一方面，制度要求明晰家校社育人責任。長期以來，受應試教育思想的影響，家庭教育和社區教育成為學校教育的附屬品，家庭教育和社區教育的功能發生了異化，家長和社工輔導學生功課、陪伴學生學習等現象屢見不鮮。另一方面，制度要求教育積極引導學生全面發展。“雙減”政策要求，學生回家后要“完成剩余書面作業，進行必要的課業學習”，“開展適宜的體育鍛煉，開展閱讀和文藝活動”，同時家校社要“引導學生合理使用電子產品，控制使用時長，保護視力健康，防止網絡沉迷”，家長要“積極與孩子溝通，關注孩子心理情緒，幫助其養成良好的學習生活習慣”等，制度規定為職業啟蒙教育提供了政策遵循。

社會氛圍主要包含職業啟蒙教育開展過程中的社會輿論、文化導向等外部要素。由于家長、教師以及學生在思想層面與實際行動之間存在差距，因此家校社聯動開展職業啟蒙教育的意識還未真正落實到現實行動中[22]。部分家長或教師未引導學生樹立正確的職業觀與勞動觀，更有甚者會將勞動當成懲罰學生的手段，將帶有偏見的“職業預言”作為學生不認真學習的恐嚇之言，這些都是錯誤職業觀帶來的職業啟蒙教育“陋習”。好在許多經典教育理念證實，職業啟蒙教育對個體發展具有重要作用，它們正一步步改變社會大眾看待職業啟蒙教育的眼光。例如，凱興斯泰納的“勞作學校”思想主張在學校開設勞作課，以喚起“公正的勞動方法”“嚴謹的勞動習慣”和“真正的勞動熱情”，提早完成職業啟蒙教育的“預備”作用，這種職業啟蒙教育并非要去培養學生面向未來崗位的職業技能，而是向學生提供一定的職業理想、情感和態度教育[23]。美國職業生涯規劃大師舒伯將人的職業生涯發展分為五個階段，第一階段（0～14歲）對應了基礎教育階段，這一時期兒童的主要任務是發展自我形象、發展對工作世界的態度，并了解工作的意義。以上科學化的理論都為良性社會氛圍的營造打下了基礎。

（二）內部因素：結構與關系維系聯動持續

1.打造“軟硬兼顧”的職業啟蒙教育組織結構

在嵌入性理論中，組織結構用于對某項工作進行分工、分組及協調。職業啟蒙教育的組織結構表明了家校社各部分的排列順序、空間位置以及聚散狀態，其是職業啟蒙教育的具體行動框架。場所設備和系統平臺會嵌入職業啟蒙教育活動，對其開展機制產生不同影響。而依據作用形式的不同，可將職業啟蒙教育的組織結構分為外部的場所設備和內部的系統平臺。

場所設備是職業啟蒙教育開展過程中的硬件要素，是職業啟蒙教育的資源供給，主要包括家校社開展職業啟蒙教育的場所和設備，其發揮著促進資源共享與互換的作用。家校社的場所和設備各有獨特優勢，它們能在自身場域內通過開設職業啟蒙教育課程和開展沉浸式職業體驗活動，來提升學生對職業的深度認知。具體而言，家庭作為學生的第一課堂，能讓學生最直觀地認識親屬的工作，有助于學生認識基本職業[24]；中小學校則可以和職業學校協同合作，通過參觀職業啟蒙教育基地，讓學生系統了解職業分類知識和職業基本技能，同時體驗式職業啟蒙教育活動會高度還原真實的工作場景，讓學生客觀了解各類工作的職業技能過程；社區則是天然的職業資源聚集所，能推動大量職業資源的快速流動，促進職業啟蒙教育在轄區內的有效推廣。

系統平臺在家校社協同開展職業啟蒙教育過程中會提供課程、教學、項目等資源。其作為家校社溝通交流、資源互換的媒介，為職業啟蒙教育提供了內部生長的驅動力。一方面，不同教育主體將選擇適應自身發展的職業啟蒙資源，這些資源會以多種形式表現出來。當各主體的合作交流逐漸深入后，不同的教育形式會補全學生大腦中職業倫理、職業習慣、職業認知、職業情感、職業技能，即通過打造形式多樣的職業啟蒙特色課程全方位提升學生職業發展水平。例如，江蘇省常州市“梅林心晴家園”社區，憑借良好的系統平臺整合各方資源，與常州機電職業技術學院合作，開展“網絡行為認知”“科技興趣導引”等職業啟蒙、職業體驗活動，取得了極佳的職業啟蒙教育成果[25]。另一方面，這些資源的整合需要借助成熟的教育管理經驗與資源整合制度，才能使家校社建立穩固、長期的合作網絡，提高職業啟蒙教育資源利用率。目前，許多地區已形成職業啟蒙教育資源有效整合的組織形式，如寧波市學生職業體驗拓展中心開發了綜合性的職業啟蒙教育項目，為家校社協同開展職業啟蒙教育提供了資源保障。

2.構建“資源共生”的職業啟蒙教育關系模式

從宏觀上看，職業啟蒙教育的關系模式是指家校社協同過程中組織或個人之間的運行模式和相互聯系。而借用嵌入式理論中“凝聚子群”的概念，從微觀上看這種關系模式是指家庭、學校、社區內部的團體組織，可以是親子團體、師生團體、社工與學生團體，抑或是師師團隊、生生團體等。

一方面，職業啟蒙教育運行模式是家校社在開展職業啟蒙教育過程中人際間行為和社會力量行為的方式。目前較成熟的劃分方式是按照行為方式進行的，即通過寄生、偏利共生、非對稱性互惠和對稱性互惠四種模式，將職業啟蒙教育劃分為點共生模式、間歇共生模式、連續共生模式以及一體化共生模式[26]。這些運行模式在無形中對家校社產生責權利的分配，對“教育孤島”起到了凝聚作用，使職業啟蒙教育資源得以融合不同教育主體的特色優勢，使家校社協同開展職業啟蒙教育，最終形成互利共贏的共生型教育生態系統。

另一方面，凝聚子群是指在職業啟蒙教育開展過程中各行動者之間實存或潛在的關系，在家校社協同開展職業啟蒙教育過程中存在程度深淺不一的各類關系，這些關系的緊密程度將反作用于職業啟蒙教育的運行模式，影響職業啟蒙教育的開展成效。從關系的一致性上劃分，可以將凝聚子群初步分為教育主體內部、教育主體外部兩個方面。教育主體內部主要是指職業啟蒙教育開展中教育者和受教育者之間、教育者之間以及受教育者之間的關系，隨著“雙減”政策的實施以及社會各界對職業啟蒙教育的不斷重視，使得家校社內部之間的協作程度由淺轉深，共同推進職業啟蒙教育的內生發展。教育主體外部則分為資源供應者與獲取者之間、資源共享者之間的關系，目前由于各區域政治經濟文化發展的不均衡性，職業啟蒙教育的資源集聚和共享水平有著較大差異，例如在家庭內部，缺少對家長職業認知水平的專門化培訓；偏遠地區的中小學缺失與職業學校的合作機會；職業學校的科研產出和成果轉化率低，無法很好地將優質資源轉化為職業啟蒙教育資源；企業想要加入職業啟蒙教育，但卻缺乏標準化的市場準入機制；社區舉辦的職業教育面向對象大多是就業困難群體，缺少有針對性的職業啟蒙教育資源供給。

四、家校社協同開展職業啟蒙教育的轉向路徑

將嵌入性理論移植于職業啟蒙教育中，不僅能發揮家校社協同下的行動效能最大化，而且能有效提高中小學生的職業認知和實踐能力，從而豐富學生的職業情感和社會責任感。“教育孤島”割裂了職業啟蒙教育的實踐路徑，導致多數職業啟蒙教育活動內生動力不足且浮于表面，無法適應新時代對“現代職業教育體系之根基”的期盼。著名教育家蘇霍姆林斯基（B.A.Suhomlinski）曾言，若只有學校而無家庭，或僅有家庭而無學校，任何主體將都無法單獨承擔起塑造人的細微而復雜的任務[27]。

（一）重視職業啟蒙教育主體，構建協調共生制度體系

制度嵌入性理論認為制度不會以某種必然形式從外部環境中自動生成，它是被社會逐步建構出來的，即“制度是由社會結構形塑的”[28]。因此，職業啟蒙教育的制度嵌入是一個宏大、多重因素交織在一起的、整體性的構造。家校社協同開展職業啟蒙教育要關注多方主體，著力構建制度體系，以形成與職業啟蒙教育政策和“雙減”背景相對應的制度。

首先，要加強職業啟蒙教育制度建設。家校社協同開展職業啟蒙教育的實現與推行自然離不開制度建設及其保障。面向中小學生開展的職業啟蒙教育在制度體系建設上需以政策配套為基礎進行，因此應加快完善職業啟蒙教育的政策內容，涵蓋職業啟蒙教育目的、硬件設施建設、師資配套、教學管理、活動組織、監督評價以及激勵反饋等多個方面[29]。同時，還需建立職業啟蒙教育基礎設施的統一標準，根據中小學生的身心發展特征將基礎設施建設標準的規定逐步精細化成《家庭、學校、社區開展職業啟蒙教育行動手冊》，規范各職業啟蒙教育單位在基地、場地上數量、質量、規模的具體要求，并引導職業學校教師編制職業啟蒙教育教材或讀本，保障中小學生接受高質量的職業啟蒙教育，關注職業啟蒙教育政策執行的監督與激勵考核。

其次，要厘清家校社協同中各方的角色定位。家校社作為職業啟蒙教育的實施主體，在對中小學生職業認知提升、職業情感熏陶的既定教育目標設定上發揮著協調統籌的作用。厘清各主體的教育定位并非要讓職業啟蒙教育轉回為原始的“教育孤島”，而是從制度嵌入的角度明確各方在職業啟蒙教育中的責權和閾限，從而加強家校社的溝通協調，打破當前“各自為政”困境。從實踐層面看，上海、江蘇等地已出臺了中小學職業體驗教育政策，基于這些政策可形成全國范圍內的專門文件，厘定家校社在職業啟蒙教育開展過程中的不同教育目標和教學內容，劃分但不限制家校社協同開展職業啟蒙教育的限度范圍，提升職業啟蒙教育在家庭和社區中的關注程度，健全家校社的實施機制[30]。

最后，要規范家校社教育主體協同行為。目前針對家校社共育的專門性文件還很缺乏，導致在現實中家校社協同行動主觀性較強，時有時無，效果不佳。因此，相關制度的建設需要關注家校社協同過程中的人力因素，家長、學校教師、社區工作者等主體的作用在職業啟蒙教育中不可或缺。對于家庭和學校而言，制定家校社協同行動方案、形成家校社交流合作平臺是必須路徑，這種規范教育主體協同行動的措施能對區域內職業啟蒙教育的課程與教學起到指導、統籌以及管理的作用，提高家校社協同開展職業啟蒙教育的質量，實現區域內課程資源共享。同時，還可以通過拓展親子課堂、學校職業社團、社區職業體驗俱樂部等形式，開展多種樣式的職業啟蒙教育活動，為職業啟蒙教育開辟新進路。

（二）落實職業啟蒙教育保障，設計資源共享結構機制

當前職業啟蒙教育資源共享基本還停留在“物理共享”層面，深入家庭和社區的資源開發模式有所欠缺，家校社在資源共享上缺乏深層次合作。暢達性的職業啟蒙教育資源共享不僅涉及到、實踐物資、教學場地、教學設備等硬件因素，還涉及到類似于資源共享系統平臺的軟件因素。根據結構嵌入性理論，軟硬件因素作為家校社協同開展職業啟蒙教育行動中的關鍵要素，對職業啟蒙教育的開展起到了關鍵影響。

一方面，要拓展互惠性硬件資源。首先，家校社需加強職業啟蒙教育硬件資源的標準化建設，積極探索職業啟蒙教育所需的場地、設備、器材，激活社會力量創設職業體驗基地，使學生在真實的工作場景下了解與感受職業。其次，“家長是孩子最好的老師”，面對多數家庭沒有專門化職業啟蒙教育資源的情況，可通過恰當的家校互動形式，讓家長引導全班、全年級、全校學生感受不同職業的魅力。最后，建立國家職業啟蒙教育資源整合示范基地，充分利用家校社三方資源，同時注重價值引領，通過開展榜樣示范、走近勞模等活動，增強學生的社會責任感、職業道德感、自身使命感，通過結合國內職業啟蒙教育的實踐發展，探索本土化職業啟蒙教育資源整合模式[31]。

另一方面，要建立互享性系統平臺。第一，明確家校社協同流程與標準。資源共享離不開規范的指引，家校社在進行資源共享之前需對教育主體的基本情況進行清點排查，評估各主體進行職業啟蒙教育的合作潛質，為后期協同模式的暢通做好鋪墊。第二，合理使用家校社系統資源。目前職業學校具備豐富的職業啟蒙教育資源，對家庭、普通學校、社區等其他教育主體的資源供給需根據各自的資源需求優先度進行合理統籌，保證教育資源的合理調配與利用。第三，挖掘優質的社會資源。家校社協同開展職業啟蒙教育具有明顯的互補性優勢，能夠填補職業啟蒙教育的資源空白，但仍需根據各個區域職業啟蒙教育的發展狀況挖掘優質的區域社會資源，如開展職業體驗導向的研學旅行、職業體驗活動、職業夏令營等，拓展資源整合主體的范圍和邊界，為職業啟蒙教育的落地生花注入新鮮活力。

（三）關注職業啟蒙教育功能，形成命運共同體關系模式

家校社之間的協同合作是發揮教育合力的重要前提條件。只有在家庭、學校、社區遵循平等原則的基礎上實現協作式共贏，才能將三者的教育優勢發揮到最大。在這樣的協同過程中，各主體需要形成以核心價值為紐帶的共育關系，倡導以學生發展為宗旨的育人導向。

一方面，要形成以核心價值為紐帶的共育關系。協同理念下的育人沒有先后次序，它們都以提升職業啟蒙教育水平為終極目標。家校社協同過程中應保持平等且獨立而非控制和服從的關系，三方合作要“去權威化”，將三者關系根植于“生活本身顯發出來的交往共識和交易默契”之中[32]。在此基礎上，為避免家校社回到“教育孤島”的發展老路上，家校社需要加強彼此間的聯動，在不同教育場域中發揮各自的主導作用。

另一方面，要倡導以學生發展為宗旨的育人導向。學生職業認知能力和職業情感的增強應是家校社協同開展職業啟蒙教育的主要宗旨。家校社需關注學生在不同場域內的發展動向，明確自身在職業啟蒙教育開展中的角色與職責。此外，學生作為受教育者完全有可能、有能力、有義務嵌入到家校社協同開展職業啟蒙教育的實踐變革中，甚至或因學生在教育過程中的主體地位彰顯而創生出區別于當下教育工作者開展職業啟蒙教育的新格局。因此，需要關注學生在職業啟蒙教育中激發出的主觀能動性和領導力，時刻更新教育主體之間、教育內部的協同關系，從而豐富對職業啟蒙教育本質的探尋。

五、結語

青少年兒童的職業觀影響著他們對未來專業與就業的選擇。近年來，雖然經濟社會發展迅速，國民物質生活與教育水平大幅度提升，但重“智育”的功利化主義傾向依舊盛行。在“雙減”政策施行的背景下，職業啟蒙教育作為生涯教育的子系統理應被重視起來，并以此為契機喚醒學生探索世界、認識社會和了解自我的能力。其實，在中小學階段開展職業啟蒙教育的目的不在于倡導過早實行教育分流，通過家校社協同開展職業啟蒙教育的意圖也非刻意拔高職業啟蒙教育的地位，而是希望通過嵌入性理論，集結溫暖的“家庭”、熟悉的“學校”、靈活的“社區”來共同探索職業啟蒙教育的可能路徑，讓學生在家校社協同的合力下逐步發掘、發現、發展自己的職業興趣，為未來個體的選擇與發展埋下一顆“職業種子”。如何將家校社協同的理論落到實踐是一項艱巨任務，還需社會各界緊密配合，共同推動職業啟蒙教育進階發展。