可持續學習課堂的特質與實踐反思

王 鵬

可持續發展教育是基于“尊重”這一價值觀的教育，包括諸如尊重當代人與后代人、尊重差異性與多樣性、尊重環境及尊重資源等。《變革我們的世界——2030年可持續發展議程》(Transforming our World: The 2030 Agenda for Sustainable Development)針對全球可持續發展問題制定了17項可持續發展目標；《可持續發展教育目標：學習目標》（ESD Goals: Learning Goals）提出了未來社會人的核心素養，并就17項可持續發展目標在教育領域的落實制定了具體目標。對接國際最新教育理念，重新思考課堂教學變革與創新，可有效地實現“德育為先、能力為重、全面發展”的目標。教育部副部長鄭富芝在聯合國教科文組織世界可持續發展教育大會部長級圓桌會議上指出，中國通過“以生態文明教育為重點，將可持續發展教育納入國家教育事業發展規劃，突出強調培養學生的環境保護觀念、綠色低碳生活方式和危機應對能力……將節糧節水節能、保護環境基本國策納入品德、地理、生物等必修課程教材中，重點闡釋綠水青山就是金山銀山、人與自然和諧共生理念，使全體學生掌握可持續發展理念和基本知識”等戰略舉措來推進可持續發展教育[1]。總的來說，對中國可持續發展教育的系統探索主要體現在區域與學校可持續發展教育推進策略、可持續發展教育課程與教學、可持續發展專題教育、可持續發展素養與評估，以及綠色學校與生態社區建設等方面，其中關于可持續學習課堂的理論與實踐研究是對“課堂革命”的積極回應，是中國可持續發展教育最系統和最具特色的成果。

一、可持續學習課堂的基本特征

可持續學習課堂并非在現行各學科已有的教育內容中增加新的內容和額外的教學任務，而是依據各學科課程標準與學科教學目標，將可持續發展教育內容自然融入各門學科教學中，潤物細無聲地實現各學科的教學目標和滲透可持續發展價值觀的教育目標，培養學科核心素養，同時注重培育學生基礎學習能力與可持續發展學習能力。可持續學習課堂具有“六位一體”的基本特征（圖1）。

圖1 “六位一體”的可持續學習課堂

第一，可持續學習課堂實現了從關注學科知識的學習向基于可持續發展問題思考與解決的學習課堂的轉變。可持續發展教育的核心是使受教育者具備促進社會、文化、環境和經濟可持續發展的意識與能力。可持續學習課堂深度變革的核心是提升品質，聚焦可持續發展目標，以個體生存—個體生存與生態環境—個體生存與資源—個體生存與發展—個體生存與多樣性—個體生存與人類福祉的邏輯鏈條進行可持續學習課堂設計，凸顯可持續發展價值觀的深刻內涵，強調課堂教學中的精神提升與生命關注。

第二，可持續學習課堂實現了從關注單一學科知識體系向多學科交叉互融的跨界課堂的轉變。多學科交叉互融的跨界課堂是未來創造者的必修課。可持續發展教育是一個聚集多學科的綜合整體，可持續發展中的問題廣泛涉及社會學、倫理學、生態學、生物學、物理學、化學、地理學、經濟學、歷史學以及文化、藝術等各個方面。可持續發展問題具有綜合性，這些問題雖然類型不同，但是相互聯系、相互滲透、相互重疊。跨學科主題學習使學生完整、真實且客觀地看待實際生活中的可持續發展問題，拓展認知邊界，并綜合運用所學的各學科知識解決這些問題。

第三，可持續學習課堂實現了從關注知識習得能力向注重養成多種能力的賦能課堂的轉變。可持續學習課堂從“大教學觀”出發，強調課前—課中—課后的“一體化”系統構建，形成了知識學習與問題研究并重的“課前預習探究—課中自主合作探究—課后應用探究”的學習模式。這種學習模式在培養學生基礎學習能力的同時，強調學生可持續學習能力的全面提升，是推動教學方式變革的創新源泉。

第四，可持續學習課堂實現了從忽略學生的生活體驗與習慣養成向踐行可持續生活方式的綠色課堂的轉變。可持續學習課堂不僅關注學生對低碳、節約、環保和綠色生活等科學知識的認知，而且關注學生能否將正確的認知落實在行為上，形成可持續的生活方式與行為習慣，在家庭、學校和社會生活中自覺踐行節水、節能、節材、垃圾分類、綠色飲食、綠色出行和綠色購物等行為要求，從而在充分享受綠色發展所帶來的便利和舒適的同時，履行應盡的責任與義務。

第五，可持續學習課堂實現了學生由被動接受學習向主動生成可持續發展解決方案的創新課堂的轉變。“回歸生活世界的教學”是“課堂革命”的重要理念，可持續學習課堂要求建立教學內容與地域可持續發展問題之間的關聯，以及地域可持續發展問題與學生生活之間的關聯，鼓勵學生進行批判性思考，創新性地解決現實中的問題，從應試到學會改變自己及社會。這種創新課堂一方面有利于從可持續發展的抽象概念走向鮮活現實，使其更具生活情境和生活價值；另一方面有利于更新傳統學科的知識內容，打破常見的學科界限，為教學注入新的活力，更清晰地體現知識在學習者未來生活中的作用。

第六，可持續學習課堂實現了從教授教材向基于信息技術的數據課堂的轉變。“互聯網+教育”在教育資源觀、技術素養觀、教育技術觀、發展動力觀、教育治理水平、思維類型觀等方面的深刻變革，促使可持續學習課堂進一步網絡化、數字化、智能化、個性化、終身化，使信息技術與課堂教學深度融合。

二、可持續學習課堂的實施

（一）可持續學習課堂教學目標的定位

1.落實可持續發展素養目標

可持續發展素養是面向可持續發展的需要，通過修習而形成的價值觀、知識、關鍵能力與行為習慣[2]。2017年，聯合國教科文組織在《可持續發展教育目標：學習目標》中提出，面向可持續發展目標的可持續學習目標對培育可持續發展素養的具體目標要求，即培養學生的系統思維素養、預見性素養、價值觀導向素養、行動素養、合作素養、批判思維素養、自我意識素養和綜合解決問題素養，這些目標與我國基礎教育課程改革的基本理念具有高度一致性，對可持續學習課堂的整體設計具有指導意義，而且提供了人才培養的整體目標框架。

2.落實可持續發展專題學習目標

融入可持續發展價值觀，落實可持續發展專題學習目標，這是可持續學習課堂的特色。2017年，聯合國教科文組織在《可持續發展教育目標：學習目標》中，針對《變革我們的世界——2030年可持續發展議程》中的17項可持續發展目標提出了專題學習目標，即實現每個可持續發展目標的具體認知、心理與行為素養的目標體系。該目標體系包括認知領域目標，即為更好理解可持續發展目標與應對所面臨挑戰應掌握的必要知識和學習技能；情感與價值觀領域目標，即學習者以促進實現可持續發展目標而應有的態度、價值觀，以及進行合作、協商溝通的能力；行為領域目標，即學習者應具備的解決某個具體可持續發展實際問題的行動能力。該目標體系的建構與我國基礎教育課程改革強調的三維教學目標的落實相一致；同時，該文件提出的針對不同可持續發展專題學習目標的學習專題、學習途徑與方法示例，對教師融合學科教學和專題教育活動進行有針對性的教學與活動設計具有很強的指導意義。

（二）“課前—課中—課后”教與學“一體化”設計與實施

可持續學習課堂采用的“課前預習探究—課中自主合作探究—課后應用探究” 三段式教學活動，與學生學習探究作業設計層次間的彼此聯系也形成了呼應，注重同步設計教師的教學與學生的學習。

課前預習探究引導學生將課堂學習過程前移；教師應通過設計引導學生做好課前知識學習，并針對課堂中要深入探究的問題進行資料查詢與思考，并完成個人或小組的預習探究作業。

課中自主合作探究的重點是組織學生參與課堂合作討論與評價，教師注重選擇教材內外與可持續發展相關的內容進行滲透性教育。

課后應用探究強調引導學生將所學知識應用于生活，鼓勵學生關心可持續發展的實際問題并提出解決方案。

（三）可持續學習課堂的五環節實施流程

可持續學習課堂的“課前—課中—課后”教與學“一體化”設計包括五個環節，這五個環節緊密相連，融會貫通（圖2）。

圖2 可持續學習課堂的五環節流程圖

第一環節：目標融合，提升教學境界。該環節將學科教學目標與可持續發展價值觀、可持續學習能力、可持續生活方式和行為習慣養成教育等目標融合。具體來講，就是以豐富的社會、環境、經濟與文化領域的可持續發展專題內容優化學科教學內容，以可持續學習能力的培養充實學科技能目標；以可持續教與學的方式增強學科“過程與方法”目標的體驗性、參與性和合作性等；以可持續發展價值觀提升學科教學“情感、態度、價值觀”目標的內涵和立意。

第二環節：預習探究，始于獨立思考。該環節通過編寫學生預習探究作業，保障課堂學習過程的真正前移。高質量完成這一步驟的一個重要標志是，把師生共同發現、提出的可持續發展問題作為教學設計和預習探究的重要內容。

第三環節：展示交流，建立系統思維。該環節指導學生就自己探究的可持續發展專題內容的初步感知進行交流；指導學生找出學習內容的重點；指導學生相互解答有疑問的地方；指導學生理解不同學生的不同視角，建立分析可持續發展問題的系統思維方式。高質量完成這一步驟的重要標志之一是，師生從不同視角表達自己對可持續發展相關問題的理解，歸納主要觀點并生成問題。

第四環節：精講新知，指導合作探究。在這一環節，科學設計可持續發展的科學知識和價值觀與學科知識相融合，在師生、生生合作探究中分步落實預期教學效果。高質量完成這一步驟的一個重要標志是，教師以指導學生完成課堂學習探究作業為主線，組織小組進行合作探究，調動全體學生參與課堂學習。學生利用本課所學的學科知識思考和解決可持續發展的實際問題，突破學科教學難點，敢于提出自己的創新觀點，并準確向全班同學闡述。

第五環節：反饋遷移，指導應用探究。應用學科知識和原理認識解決學校內外可持續發展實際問題，在指導應用探究中體現具體成效。在學生基本掌握本課學習內容的基礎上，教師應在課堂小結與鞏固提升階段結合現實素材，注意創設利于學生認識和參與解決可持續發展實際問題的教學情境，培養學生踐行可持續生活方式，引發學生的學習興趣點，并在課后指導學生結合相關問題提出實用性問題解決方案，激發學生課后進一步探究可持續發展實際問題，提高自身實踐能力。

三、可持續學習課堂的成效

（一）推動了教與學方式的變革

可持續學習課堂是推動教與學創新的源泉，它促進了多種新型教與學方式的出現，如基于個體體驗的學習、基于案例的學習、基于系統思考的學習、基于調查研究與問題解決的學習、基于社會實踐的學習、基于可持續發展主題跨學科的學習等，扎實培養學生的基礎學習能力與可持續學習能力。

可持續學習課堂引導學生關注可持續發展實際問題的解決，使可持續發展的抽象概念走向鮮活現實，更具有生活情境和生活價值。它有利于更新傳統學科的知識內容，打破常見的學科界限，為教學注入新的活力，更清晰地體現知識在學習者未來生活中的作用。

（二）形成了打破學科壁壘進行跨學科主題課程研究的共同體

可持續發展中的問題廣泛涉及社會學、倫理學、生態學、生物學、物理學、化學、地理學、經濟學、歷史學及文化、藝術等各個方面。由此可以看出，可持續發展問題具有綜合性，這些問題雖然類型不同，但相互聯系、相互滲透、相互重疊。因此，跨學科性是可持續發展教育的基本特征。

在實踐中，許多教師嘗試打破學科界限，進行基于可持續發展目標的跨學科主題課程設計。跨學科課程設計能夠改變原有課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，強調學科間的相互聯系和有機整合，使學生在解決可持續發展實際問題的過程中感受到學科間知識的關聯性，并提高學生解決可持續發展實際問題的綜合性和批判性的能力，培養其創新精神與實踐能力，進而真正成為未來社會的創造者。

（三）可持續發展教育資源得到充分開發、利用和整合

課程資源是基礎教育課程改革突出強調的重要概念。在可持續學習課堂優秀案例中，體現了教師對學科課程資源與地域資源的開發、利用與整合。教師依據學科課程的標準要求，從具體的學校特點、教師特點和學生特點出發，創造性地使用教材，充分利用文字與音像資源，如報刊、書籍、圖片、錄音、錄像、影視作品等；實踐活動資源，如圖書館、閱覽室、實驗室、博物館、紀念館、文化館、主題教育基地、自然和人文景觀、機關、企業、事業單位等；信息化資源，如利用信息技術和網絡技術，收集網上資源，包括文字資料、多媒體資料、教學課件等。這些資源為學生親身參與實踐提供了機會，從而有效地促進學生進一步了解有關可持續發展的知識，并培養相應的實踐技能。同時，教師還根據地域特點，考慮城鄉差異和地區差異，創造性地實施或開發有地方特色的區域可持續發展教育地方與校本課程，系統思考國家課程、地方課程與校本課程的優化整合問題，優化課程與教學內容，提高教學效率，切實減輕學生負擔。

四、結語

可持續學習課堂有助于引導學生在學科知識與生活中可持續發展實際情境和問題之間建立聯系，激發學生的學習興趣；有助于培養學生利用學科知識解決可持續發展問題的批判性和創新性的能力，激發其探究欲；有助于學科的情感、態度與價值觀目標得以真正落實。開展可持續學習課堂研究與實踐的核心是教師教學觀的轉變。

可持續學習課堂圍繞課堂這一“主陣地”，將可持續發展的相關知識與各學科課程標準和教學內容進行關聯及融合，以可持續發展思想提升學科教學的內涵與品質，使課堂更具人文精神；以可持續教學原則更新教與學的方式，對課前—課中—課后進行一體化設計，對教與學進行同步設計，使課堂賦予學生更多的探究空間和參與機會；以學科視角分析地方可持續發展實際問題，培養學生對自己、他人、社會和自然的責任感，并提高自身實踐能力。可持續學習課堂探索了全面有效的人才培養模式，實現了對學生發展方式和終身學習能力的積極關注，是培養高素質人才的有效渠道，也是實現學生終身學習能力建設的基礎。