三維立體互動模式在健康教育教學中的應用

李鳳菊，張 玲，榮紅輝，鄭傳芬，易大莉，盧 路，雷恩宇，彭 毅，陳濟安

醫學教育全球獨立委員會曾經在《柳葉刀》上發表關于醫學教育的報告指出：實行轉化教育是強化相互依存世界中衛生系統服務的關鍵所在[1]。所謂轉化式教育，指促進指導醫學生學習的“參考系轉化”，也就是經由學科知識的簡單思考轉化為經由復雜實踐問題的系統思考，從而提升醫學生的崗位勝任能力?；迂灤┯诮虒W始終，對學生崗位勝任力的培養和提升扮演著非常重要的角色。

健康教育學課程是陸軍軍醫大學預防醫學專業五、八年制本科學生必修專業課程。本課程為培養全面發展的高層次軍隊健康教育和醫學專業人才打下扎實基礎，幫助學生深入理解“保健康就是保戰斗力”等深層次軍事社會價值，對提高我軍部隊預防保健能力以及平戰時期的戰斗力具有顯著支撐性作用。健康教育學課程因其本身特色要求教師與學生具有良好的溝通互動能力。

成果導向教育[2]（Outcomes-Based Education，OBE）是一種秉持以學生為中心、以產出為導向、持續改進教學的教學理念，注重從“重知輕行”向“知行合一”轉變，教學全過程中的師師互動、師生互動、生生互動均圍繞培養學生的崗位勝任力進行。前期的健康教育學教學實踐中，陸軍軍醫大學健康教育教研室通過不斷的摸索與實踐，構建了基于OBE 教學理念的三維互動教學方式。見圖1。

圖1 基于OBE 教學理念的三維互動教學方式

1 師—師互動是保障優質教學的基礎

教師之間互動的目的是為最大化地提升教學質量、聚焦培養學員綜合能力做充分準備，具體表現為以下三種形式。

1.1 集體備課

集體備課是一種教師之間深度互動的有效途徑，是確保教師集思廣益、優勢互補、發揮集體合力和群體效應的有效措施，是實現資源共享、提高課堂效率和保證教學質量的重要手段。有效的集體備課能奠定最佳授課基礎。通過集體備課與自我備課結合，做到心中有目標、眼中有學生、手中有法則，體現基于崗位勝任力的素質教育的目標和任務。

集體備課應有計劃、有條理地進行安排。教研室教學秘書根據授課進度，制定好相應的集體備課計劃，包括時間、內容和主講教師及參與人的分工安排等。主講教師把授課內容進行試講，讓大家補充修改，或者提出問題，教研室所有教師及在讀研究生輪流共同分析并發表意見，然后教研室主任以及督導專家進行匯總點評并提出修改或補充的建議，主講教師及教研室秘書做好記錄。通過這種集體研討、會商的方式，重點研究主講教師所制定的教學目標是否明確恰當，設計的教學程序、方法和手段是否合理，解決重點、難點的方法是否合理科學，挖掘教材是否到位，學法指導是否符合實際等，最后優化組合形成統一授課方案。

集體備課要與教師的個人備課相結合，做有準備的集體備課。要在主講教師個人備課的基礎上再集體備課，然后主講教師修改完善。

1.2 隨堂聽課

督導專家隨機抽取聽課對象，主要從“聽、評、幫、教”四個層面進行。通過聽課從獨立的視角對授課教師的教學水平給予客觀評價和精準指導，并指出教師教學過程中的不足及改進方法，以此來提高教師的課堂教學基本功、教師的實踐教學能力，幫助教師反思教學，推動教師專業發展。此外，教研室主任和其余教師隨堂聽課達到以老帶新、相互學習的目的。

1.3 科研小組

以科研方向側重點分成不同的科研小組。①軍隊健康教育小組：從宏觀和政策層面研究軍隊健康教育；②社區健康教育小組：積極開展“互聯網+健康教育”新模式在社區慢病健康管理和健康教育中的應用研究；③臨床健康教育小組：以基于疾病的流行病學調查結合臨床大數據為基礎，為精準、個性化健康教育提供數據支撐。在教學過程中將最新的科研結果引入課堂，通過教學與科研相結合，達到以研促教、教研相長的目的。

2 師—生互動是教學實踐的主體

師生互動的主要目的在于了解學生學習情況、圍繞核心知識進行有效傳播、掌握學生學習效果的有效措施。在具體實踐中體現為課前學情分析、課中導學互動、課后反饋改進。

2.1 課前學情分析

課前學情分析是為充分了解學生的實際需要、能力水平和認知傾向，為學生量身定制教學方案、優化教學過程而更有效地達成教學目標、提高教學效率的有效途徑。

在開課前，教師會對部分學生進行談話或者調查，對學生現有的知識基礎、興趣愛好、心理及思維情況、學生個性及其發展狀態和發展前景，以及學生的學習動機、學習方式、學習時間、學習效果、生活環境與學生的最近成長區、學生學習感受和獲得感、前導課程及其后導課程等進行詳細的學情分析。學情分析是“以學生為中心”“以學定教”的教學理念和“以學習成果為導向”的重要體現。

2.2 課中導學互動

課堂教學體現以教師為主導、以學生為主體，突出“以學生為中心”的主體地位。除了傳統的講授式教學（Lecture-based Learning，LBL）[3]，通過用眼神、音調、停頓、提問等傳統互動方式外，還采用了導學互動疊加式教學（Bridge in，Objective，Pre-assessment，Participatory learning，Post assessment，Summary，BOPPPS）[4]方法。通過教師課前精心設計與課堂內容緊密相關的若干問題，讓學生積極主動的參與到教學實踐中來。這既可調動學生學習的主觀能動性，又可提升他們發現問題、解決問題以及概括知識的能力，從而將接受學習和發現學習所得形成自己的知識體系。

2.3 課后反饋改進

每次課程和該門課結束后，一方面通過對學生的過程性和結果性評價，了解學生的學習效果；另一方面，通過學生反饋等方式，對課堂的學習體驗、學生反映的問題、學習過程的障礙等方面進行分析反饋，并針對不同情形提出具體改進措施。這種“評價-反饋-改進”的閉環評價機制，保證了課程質量的持續改進。

3 生—生互動是促進學生崗位能力提升的關鍵

20 世紀50 年代，美國學者愛德加·戴爾提出了“學習金字塔理論”。該理論探討了不同的學習方式對學習內容平均留存率的影響，發現最高效的學習方式為主動學習[5]。杜威在《我們如何思維》一書中也認為，真正的觀點是不可能直接“教”會的，沒有任何觀點可以從一個人傳授給另一個人。此外，他的“做中學”觀點表明：個體獲得觀點需要通過實踐加以檢驗。在現代教育中，提出“以學生為中心”的教學理念，更加強調學生作為學習主角的重要性。這些經典的教育理論都說明學生深度參與才能最大化地獲取知識。以團隊為基礎的學習（Team-Based Learning，TBL）模式是一種有助于促進學生主動學習和團隊協作、創造性、靈活性、實踐能力培養的教學模式。在教學課程中，教研室授課老師采用“交互式同伴互助學習模式”，精心設計不同層面、不同場景的主題，依托各種實際場景操練學員開展健康教育的核心技能。

3.1 同伴教育

本著健康教育人員首先進行自我健康教育的原則，學生們在教研室開發的“微步有約”公眾號平臺[6]上組成健康生活方式互助小組。小組成員之間互相監督，通過打卡等形式養成良好的飲食與運動習慣。通過同伴互助形式，一方面促進自我健康行為的養成，另一方面也為學生今后開展健康教育提供方法和平臺。

3.2 案例探究

教研組在教學中構建高原常態化巡邏、抗震救災軍事行動、抗洪救災軍事行動的不同場景，重現基層衛生健康工作面臨的諸多挑戰，如高原缺氧、震后地區情況復雜、洪峰來襲等。學生基于這些具體案例采取團隊合作形式，對不同場景進行角色扮演，檢驗學生對健康教育工作組織流程、方法手段選擇、內容安排整理的掌握程度，綜合考察學生對軍事預防醫學多門學科知識的靈活運用能力，為日后在部隊中的健康教育實踐奠定了堅實基礎。

3.3 問題導向

為進一步培養學生開展健康教育的能力，教研室充分采用參與式教學法[7-8]，在重慶周邊基層部隊開展現場實踐。在具體實施過程中，按照每組6～8 人對學生進行分組，然后將學生按記錄員、調查員等進行角色分配；圍繞的主題是被調查者在現實工作和生活中存在的實際問題，比如對某個單位官兵訓練傷高發的影響因素及對策；引導被調查者發現存在的身心健康問題并找到解決問題的方法，具體步驟包括繪制營區分布圖、設計打分排序表、繪制問題樹和結果樹等。這種基于問題的學習（Problem-Based Learning， PBL）[9]是一種典型的以學生為中心、深度調動學生參與性的教學方法。該教學法將學生的學習置于復雜、有意義、有情景并精心設計的問題中，讓學生以合作互助的形式共同解決學習過程中發現的問題，進而學習掌握隱含于問題背后的科學知識，以問題為橋梁，鏈接知識與能力，以促進他們自主學習和終身學習能力的發展。

總之，教無定法、教學有法，各種方法應各取其長、優勢疊加。教學的目的是培養學生知識、素質等全方面的能力。在健康教育學課程教學過程中，師師互動是保證教員授課質量的基礎，師生互動是知識傳授、能力培養、價值觀塑造的主要載體，生生互動是促進學生團結合作、提升實踐能力的有效措施。通過各種互動形式的應用，實現“做健康教育、教健康教育、研健康教育”的全覆蓋，提升健康教育人才培養質量，為部隊輸送能勝任崗位需求的預防醫學醫師。