高校教師課程思政教學行為影響因素研究

張征華，劉 婷，陳 靜，蘭仙平

(江西農業大學經濟管理學院，江西南昌，330045)

《高等學校課程思政建設指導綱要》強調，把思想政治教育貫穿人才培養體系，全面推進高校課程思政建設，發揮好每門課程的育人作用，提高高校人才培養質量。[1]課程思政既是實現立德樹人根本任務的重要舉措和教育理念發展的必然選擇，也是提升高校教師思想政治素質和學生思想政治素質的有力抓手。[2-5]因此，高校要不斷深化教育教學改革，充分挖掘各類課程的思政資源，發揮好每門課程的育人作用，全面提高人才培養質量。[6]高校教師是人才培養和課程建設的關鍵，研究高校教師課程思政教學行為影響因素對高校推進課程思政建設具有重要意義。

本文擬以計劃行為理論和“態度—行為—情境”理論為基礎，構建結構方程模型，并借助分層回歸分析法分析高校教師課程思政態度、主觀規范、感知行為控制、教學意愿對教學行為的影響，研究政策情境對教學意愿與教學行為關系的調節作用，總結得出影響高校教師課程思政教學行為的關鍵因素，以期為高校課程思政的建設和推進提供一定參考。

一、理論分析、研究假設與模型構建

計劃行為理論是社會心理學領域研究主觀心理因素與行為關系的經典理論，該理論強調個體理性的特征，認為人的主觀意志會很好地控制其行為。個體會比較、評估各種相關信息，衡量自己的利益和付出成本，然后才決定是否采取行動。計劃行為理論認為，行為意愿是影響個體行為最直接的因素，行為意愿又受態度、主觀規范以及感知行為控制三個變量所影響。計劃行為理論的核心包含兩個方面：一方面，態度、主觀規范和感知行為控制正向影響個體的行為意愿；另一方面，行為意愿正向影響個體實際行為。[7]計劃行為理論自提出以后，受到心理學領域研究者的熱捧，隨后逐步擴展到社會學及管理學等相關領域的研究。因此，基于計劃行為理論，本文認為高校教師課程思政教學意愿同樣會受到其對課程思政的態度、主觀規范以及感知行為控制的正向影響，課程思政教學意愿最終正向影響教學行為。由此，提出假設1至假設4。

H1：態度對高校教師課程思政教學意愿具有顯著正向影響。H2：主觀規范對高校教師課程思政教學意愿具有顯著正向影響。H3：感知行為控制對高校教師課程思政教學意愿具有顯著正向影響。H4：高校教師課程思政教學意愿對教學行為具有顯著正向影響。

“態度—行為—情境”理論認為，個人行為除了受個人行為意愿的態度所影響，還會受外部環境的影響；個體態度與外部環境共同影響個體的環境行為，內外部因素相互依賴、相互影響。[8]外部政策情境一般可劃分為命令控制型政策、經濟激勵型政策、教育引導型政策三類。[9]本文中，命令控制型政策是指借助學校或學院的行政命令、強制性規定等管理監督手段，引導教師開展課程思政教學；經濟激勵型政策是指通過給予課題立項、績效獎勵、職稱評定加分項等方式，形成經濟激勵來引導教師實施課程思政教學；教育引導型政策是指學校、學院、教研室等組織借助各種媒介手段對課程思政教學進行宣傳和教育，鼓勵教師積極參與課程思政教學。因此，基于“態度—行為—情境”理論，本文認為高校教師課程思政教學行為同樣會受各類政策情境因素的影響。由此，提出假設5至假設7。

H5：命令控制型政策顯著影響課程思政意愿和實際行為的關系。H6：經濟激勵型政策顯著影響課程思政意愿和實際行為的關系。H7：教育引導型政策顯著影響課程思政意愿和實際行為的關系。

基于上述理論，本文對高校教師課程思政教學行為影響因素及機理進行剖析，將態度、主觀規范、感知行為控制、政策情境和教學意向五個變量作為影響因素納入高校教師課程思政教學行為影響因素的研究中，如圖1所示。

圖1 高校教師課程思政教學行為影響因素預期模型

二、研究設計

(一)問卷設計

調查問卷根據已有文獻對相關測量指標進行設計。問卷分為兩個部分：一部分為基本信息，如性別、年齡等個人基本情況；另一部分為研究模型的核心部分，既包括本文的因變量，即高校教師課程思政教學行為，也包括本文的自變量，即基于上述理論提出的教學行為影響因素。除人口統計學變量外，問卷中各變量均采用Likert 5級量表。

根據研究假設，問卷圍繞態度、主觀規范、感知行為控制、政策情境、教學意愿、教學行為設計量表，最終確定6個潛變量，29個可觀測變量。態度的可觀測變量為AT1—AT5，主觀規范的可觀測變量為SN1—SN6，感知行為控制的可觀測變量為PBC1—PBC3，政策情境的可觀測變量為CCP1—EGP3。其中，屬于命令控制型政策的變量為CCP1—CCP3，屬于經濟激勵型政策的變量為EIP1—EIP3，屬于教育引導型政策的變量為EGP1—EGP3。教學意愿的可觀測為INT1—INT3，教學行為的可觀測變量為BEA1—BEA3。量表設計如表1所示。

表1 量表設計

(二)數據收集

問卷設計之初，在江西南昌某所高校進行小范圍取樣開展預調研。通過行業專家的建議對部分題設進行修改，最終完善調查問卷。正式發放問卷時，面向江西省各高校，采用網絡問卷的方式，共計收回755份問卷，在對問卷進行預處理后，選取有效問卷687份。

三、實證分析

(一)信效度檢驗與因子分析

本文采用Cronbach，s Alpha進行信度檢驗，以此判斷量表中各題目得分之間的一致性，該值越大，信度越高。結果顯示，六個潛變量的Cronbach，s Alpha分別為0.945、0.942、0.938、0.927、0.947、0.920，總體KMO值高達0.944，均高于0.6的判別標準，說明問卷數據的信度較好。為判斷問卷數據是否適合做因子分析，進行KMO和Bartlett球形檢驗。結果顯示，各潛變量KMO值均大于0.7，整體KMO值為0.917，且Bartlett球形檢驗均在1%的統計水平上顯著，表明適合做因子分析。為分析調查數據的有效性，根據標準化的因子載荷值判斷。所有標準化的因子載荷均大于0.5，表明數據結構效度較好。運用驗證性因子分析法(CFA)計算各因子平均方差提取量(AVE)，6個潛變量的AVE值均大于0.6，說明變量收斂效度較好(若AVE值大于0.5，則判定數據收斂效度良好)。

（4）自主學習研究能力:能夠通過自主學習，會采用科學的方法對復雜的問題進行分析研究，設計實驗，分析實驗數據從而能夠得到合理有效的結論。

(二)整體模型擬合度檢驗

模型擬合度是評價假定模型與實際數據是否契合的重要標準。本模型卡方與自由度之比為2.627，近似誤差均方根為0.064，規范擬合指數、擬合優度指數、比較擬合指數、塔克—劉易斯指數均大于0.9，說明本文構建的理論模型擬合度較好，可用性強。

(三)結構方程模型分析

本文利用AMOS 26.0進行結構方程模型檢驗，檢驗結果如圖2所示。

圖2 高校教師課程思政教學行為影響因素的結構方程模型結果

根據上述模型分析，得出各指標路徑系數，結果如表2所示。高校教師課程思政教學行為受態度、主觀規范、感知行為控制、教學意愿的影響，基本證實了本文提出的假設。

態度到課程思政教學意愿的標準化路徑系數為0.509，顯著性水平p<0.01，且是正向作用關系，假設H1成立。同時，態度相對于主觀規范和感知行為控制，態度到課程思政意愿的路徑系數最大。這說明在高校教師課程思政教學行為的影響因素中，態度在三個變量中是最具影響力的因素。從實際情況來看，高校教師對課程思政教學持有的態度值非常高，均值高達4.3。在教學態度的五個觀測變量中，AT3(專業知識和思政理論同向同行)的標準化載荷系數最高，達到0.927，對教學行為的影響最大；其次是AT4(激發學生學習熱情)為0.916；最低是AT1(實現自己的教育目標)，標準化載荷系數為0.845。說明高校教師認為開展課程思政教學有助于專業知識傳授。

主觀規范到課程思政教學意愿的標準化路徑系數為0.142，顯著性水平p<0.01，且是正向作用關系，假設H2成立。在主觀規范的六個觀測變量中，SN2(來自同事的壓力)的標準化載荷系數最大，為0.899；其次是SN3(來自外校同行的壓力)和SN4(來自學校壓力)，系數都為0.895。最低是SN1(擔憂學生素質形成的壓力)為0.731。說明外部壓力能夠促進課程思政教學。無形的社會壓力會促使個人趨同于集體的做法，使高校教師對課程思政教學有更強的參與意愿。

感知行為控制到課程思政教學意愿的標準化路徑系數為0.142，顯著性水平p<0.01，且是正向作用關系，假設H3成立。這說明感知行為控制越強，高校教師越愿意參與課程思政教學行為。在感知行為控制的三個觀測變量中，影響最大的是PBC2(專業知識與思政結合)，其標準化載荷系數達到0.948；其次是PBC3(區分不同專業課程的思政元素)為0.921；最低是PBC1(掌握思政內涵)為0.873。在高校課程思政建設和推進的過程中，感知行為控制是非常重要的因素，需要得到充分重視。

教學意愿到課程思政教學行為的標準化路徑系數為0.614，顯著度水平p<0.01，且是正向作用關系，假設H4成立。這說明課程思政教學意愿越強烈，高校教師越有可能參與課程思政教學行為。

表2 結構方程路徑系數表

(四)分層回歸分析

1.命令控制型政策調節效應分析

將命令控制型政策作為調節變量，單獨分析其對高校教師課程思政教學意愿作用于教學行為的調節效應。命令控制型政策和教學意愿交互項CCP×INT的回歸系數顯著，表明該政策對教學意愿作用于教學行為的調節作用顯著，假設H5成立。這可能是因為以下兩個原因。第一，高校教師課程思政教學行為有賴于國家、政府、學校等各級管理部門的指導，命令控制型政策有時會大量出現。第二，課程思政教學作為新型的教育教學政策，需要命令控制型政策的大力支持。

圖3為CCP對教學意愿和實際行為關系的調節效應圖，可以看出，無論命令控制型政策是高還是低，始終會促進課程思政教學意愿向實際行為的轉化。當命令控制型政策處于高水平時，相比低水平政策，教學意愿對行為的影響更大。這就說明可以通過命令控制型政策這一途徑來推廣課程思政教學。

圖3 CCP對教學意愿和實際行為關系的調節效應

2.經濟激勵型政策調節效應分析

按照上文中檢測方法，經濟激勵型政策和教學意愿交互項EIP×INT的回歸系數顯著，表明該政策對教學意愿作用于教學行為的調節效應顯著，假設H6成立。原因可能有以下兩個方面。第一，高校或學院通過課題立項、績效獎勵等方式，給予教師一定的獎勵，可以引導教師開展課程思政教學。第二，課程思政教學作為國家及教育部提倡的新理念，需要國家經濟激勵型政策的支持。

圖4為EIP對教學意愿和實際行為關系的調節效應圖，從圖中可知，無論經濟激勵型政策是高還是低，始終會促進課程思政教學意愿向實際行為轉化。當經濟激勵型政策較高時，課程思政教學意愿對教學行為的影響相比低水平政策更大。這說明可以通過經濟激勵型政策這一途徑來推廣課程思政教學。

圖4 EIP對教學意愿和實際行為關系的調節效應

3.教育引導型政策調節效應分析

檢驗方法與上同，教育引導型政策和教學意愿交互項EGP×INT的回歸系數顯著，表明該政策對教學意愿作用于教學行為的調節效應顯著，假設H7成立。原因可能有以下兩個方面。第一，教育引導型政策能夠加深高校教師對課程思政建設內容的了解，產生更強的教學意愿。第二，教育引導型政策能夠引導高校教師將專業知識與思政內涵相結合，最終促進教學意愿向實際教學行為的轉化。

圖5 EGP對教學意愿和實際行為關系的調節效應

圖5為EGP對教學意愿和實際行為關系的調節效應圖，從圖中可知，無論教育引導型政策是高還是低，始終會促進課程思政教學意愿向實際行為轉化。當教育引導型政策處于高水平時，相比低水平政策，教學意愿對行為的影響更大。這說明可以通過教育引導型政策來推廣課程思政教學。

四、研究結論與對策建議

(一)研究結論

本文通過對態度、主觀規范、感知行為控制、教學意愿和教學行為建立結構方程模型，對教學行為、意愿及調節變量采用分層回歸進行調節效應分析，得出以下研究結論。

第一，五個潛變量中，態度、主觀規范、感知行為控制、教學意愿對高校教師課程思政教學行為有顯著正向影響。第二，從態度來看，高校教師態度與其課程思政教學意愿有很強的正相關關系。其中，“專業知識和思政理論同向同行”的態度對教學意愿的影響最大，說明高校教師認為開展課程思政教學有助于專業知識傳授。第三，從主觀規范來看，高校教師主觀規范與其課程思政教學意愿有較強的正相關關系。其中，來自同事的壓力對高校教師參與課程思政意愿影響最大。第四，從感知行為控制來看，高校教師感知行為控制與其課程思政教學意愿呈正相關關系。其中，“專業知識與思政結合”的控制能力對教學意愿的影響最大。第五，從教學意愿來看，幾乎所有學科門類的高校教師參與課程思政教學意愿都很強烈，且課程思政教學意愿越強烈，越有可能引發課程思政教學行為。第六，從政策情境來看，命令控制型政策、經濟激勵型政策和教育引導型政策對課程思政教學意愿作用于教學行為的調節效應顯著。

(二)對策建議

第一，巧用命令控制，構建高校教師參與規范，提高高校教師外部環境壓力。以專業評估為抓手，推動融入思政元素的人才培養方案、課程教學大綱、教材等修訂工作的開展，讓高校教師參與和感受到相關工作全程、全方位的規范。

第二，妙用經濟激勵，減小高校教師的感知行為控制阻力，提高高校教師的參與積極性。通過在課題立項、績效獎勵、職稱評定等環節的審核中增設課程思政相關要求，引導高校教師積極轉變教學理念、創新教學方法，實現從“學校要我干”向“我要主動干”轉變。

第三，善用教育引導，端正高校教師的教學態度，提高高校教師的內在驅動力。通過開展與課程思政相關的培訓研討、示范教學觀摩、示范課程分享、教學改革案例征集、課程團隊構建等措施，讓高校教師認識到課程思政有助于將專業知識傳授、有助于實現立德樹人教育目標，從而提高高校教師的課程思政教學內在驅動力。