對分課堂教學模式在大學創新英語課程中的應用實踐研究

黃莉萍

（韶關學院外國語學院，廣東 韶關 512005）

一、引言

教育部高等學校大學外語教學指導委員會制定的《大學英語教學指南》明確指出：“大學英語教育必須服務于學校和專業人才培養的總目標。”[1]應用型本科院校對非英語專業學生英語能力的培養著力依靠大一、大二所開設的大學英語課程，而在隨后兩年本科學習過程中，缺乏其他必修英語相關課程來提高英語水平。隨著我國改革開放的不斷深化，社會對具有較高外語水平和國際交往能力的復合型人才的需求大量增加，大學生的英語能力不僅成為衡量高校教學質量的重要指標之一，而且是學生創業、就業競爭力的核心要素。因此，在新一輪的課程改革中，學校對大學英語課程內容進行了大刀闊斧的改革，新課程以社會主義核心價值觀為指引，以iSmart智能學習平臺為依托，集在線課程和新形態教材于一體，創建“人與社會+人與文化+人與科技”的內容體系，培養應用技術人才從事涉外工作所需的語言知識與技能。新課程標準針對學生英語知識水平與表達能力提出了較高要求，并且更注重培養學生的探究能力、合作能力與思辨能力。

作為非英語專業開設的公共基礎課，大學英語旨在培養學生綜合運用語言的能力。在大學英語學習過程中，課堂教學的重要性不言而喻。大學英語課堂是大學生接受英語語言知識與進行語言實踐的重要場所，也是師生之間進行語言互動的最佳場所，更是學生掌握、運用語言規則和語言技能進行自主學習的有效場所。然而，長期以來，大學英語課堂教學存在諸多問題，如以教師為中心、缺乏創新的教學過程、課堂教學與學生的課外學習兩者嚴重脫節等。此外，因近年來大學英語學分和課時不斷縮減，教師既要完成規定的大學英語教學任務，還要幫助學生通過英語四、六級考試，所以傳統的講授法還是成為多數教師的首選。雖然課堂上也會有討論環節，但這種討論只局限于課文主題導入時的口語訓練活動，學生并沒有足夠的時間準備，導致討論效果不理想。課后，教師基本上都會留作業，但是作業通常并未落實到具體的任務和有效評估方式中，學生多數不愿付諸實踐。這樣的課堂教學嚴重偏離了教學目標，忽略了英語學習的最終目的，無法取得良好的教學效果。

針對大學英語課堂教學面臨的困境，本文在深入研究課程標準、教學內容、實踐實例等基礎上，提出大學英語對分課堂教學模式，通過線上線下相結合，致力推進大學英語有效教學，切實提高大學英語教學效果，全面提升學校教育教學質量。

二、“對分課堂”的理念與特點

傳統的教學模式是“注入式”教學模式，教師是知識的灌輸者，采用“滿堂灌”的教學方法講授內容，而學生是知識的被動接受者，機械地吸收教師所講授的內容。強勢灌輸與機械輸入導致課堂教學缺少互動，課堂氣氛沉悶，學生上課注意力不集中。這種教學模式的不足之處在于教學過程始終是單向的、填鴨式的過程，只能解決傳授知識的問題，極大地影響學生學習積極性和思維創造性的有效發揮，難以培養學生的探索精神、創新能力和應用能力。傳統的教學模式雖然存在一定的弊端，但卻具有不可替代的優越性。針對傳統教學模式的不足之處，普林斯頓大學博士、復旦大學心理學教授張學新于2014年提出了基于腦科學的高效課堂：對分課堂（PAD Class）。對分課堂源于腦科學，其核心是對遷移能力的培養，并且整合心理學四大學習理論和教育學三大教學理論的65個教學原則，從外在的獎懲激勵到內在的成就激勵，讓學生愛上學習，真正成為學習的主體[2]。對分課堂的重要特點在于它具有以往教學方法所缺乏的科學性，而這種科學性來自四元教學：一是教師講授；二是學生獨立學習、作業、反思、內化；三是同伴討論，互相答疑、評價；四是教師答疑，針對學生共性答疑并對學生的學習成果進行集中評價[3]。

對分課堂教學模式探討如何改變傳統教學方式，有機結合傳統講授式教學與討論式課堂，一半課堂時間留給教師講授，另一半則留給學生進行討論，在講授和討論兩個環節之間引入一個心理學的內化環節[3]。內化是對分課堂的核心環節，主要是再次促進學生理解和內化所講授的知識，然后讓學生有備而來進行討論。對分課堂的教學過程由講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion）三個環節組成，簡稱為PAD課堂。講授是教師在課堂上凝練緊湊地做引導性的、框架式的講授，幫助學生了解學習目標、知識框架與重難點，精講留白促進學生課后的獨學；內化吸收是在教師講授后學生靈活安排自己合適的時間并進行獨立學習，對課堂講授的教學內容進行有效的個性化內化與吸收；討論是學生在獨立思考與探究之后，帶著自己的成果進行小組討論與交流，分為小組討論和組間討論。對分課堂強調師生、生生之間的有效互動，激勵學生進行自主性學習，其創新點立足于講授和討論的錯開，讓學生在講授與討論之間有一定的時間自主學習，進行個性化的內化吸收。這種新型的課堂教學模式將講授式課堂和討論式課堂兩者優勢進行科學的有機整合，實現生生、師生互動，培養學生的實際應用能力和自主學習能力。

對分課堂即先教后學，合作探究，通過“對分”的形式進行充分而不過分地引導，讓學生獨立學習與主動汲取知識，引導學生積極參與課堂討論與交流，增強學生自主建構學習內容的能力。這種新型的教學模式減少了教師的講課時間，但并未削弱教師的主導作用，教師由原來的“演員”變為組織者與引導者，其地位得到進一步提升，也贏得了相應尊重。對分課堂強化講授，既提升了教的效率，又增強了討論的質量，從而實現課堂的高效。

三、大學創新英語對分課堂教學模式課堂實踐

大學創新英語課堂教學包括對學生聽、說、讀、寫、譯能力的培養。大學英語閱讀是大學英語教學的切入點，是大學英語教學的重要組成部分。閱讀不僅是汲取英語知識和獲取信息的重要渠道，而且能促進學生掌握語言知識，成為實際工作中的第一需求。大學生閱讀能力的高低，直接影響其能否快速且高效獲取有利信息，而大學生閱讀能力的強弱又會影響學生語言知識、語言交際能力與認知能力的水平。語言知識是交際的基礎，是閱讀能力的最基本成分。培養和提高學生的閱讀理解能力和閱讀速度是大學英語教學的重中之重，也是大學英語學習的重點和難點。

以韶關學院2020級新生所用教材為《大學創新英語綜合教程1》，該課程共48學時，教學12周（1～4周新生軍訓，5～16周授課），其中聽說8學時，2學時/單元，精讀12學時（精講Passage1），3學時/單元，泛讀、翻譯、寫作各4學時，1學時/單元，每兩周約8～9學時完成一個單元，共完成5個單元的教學。由于聽說課包含聽力理解、視頻理解和口語活動等，以學生練習實踐技能為主，在課前采用iSmart平臺預習環節布置討論內容，實施當堂對分。本文以《大學創新英語綜合教程1》第二單元課文1為實例，主要采用當堂對分形式，但時間分配不同的方式，訓練學生的閱讀技巧（跳讀、略讀、概括）與促進學生充分掌握文章中心大意和結構，開發學生知識的應用和批判性思維，進一步發展學生的自主學習能力。

（一）課文講授（教師引導而不窮盡內容）

課堂授課采用當堂對分課堂模式，側重框架式講授，學生在課堂上把教師講授的內容有效內化吸收后，再與小組成員討論交流。對分課堂講授時間縮減一半，這使確定教學內容的廣度、寬度與深度成為講授環節的重要環節。在整理把握教學內容的基礎上，教師運用思維導圖制作課文的教學內容（見圖1）。針對此教學知識點，教師在講授環節根據課文難度重點介紹篇章結構、體裁、找尋段落關鍵詞句、概括段落中心大意、長難句解析與重點語法結構，明確但不窮盡課文內容。同時，布置書面作業，要求學生模仿文中的句型結構進行造句訓練，并歸納文章主題思想寫出總結。在課堂設計中，采用45+20+20+5時間分配方式進行對分課堂模式授課（見圖2）。

圖1 教學內容設計

圖2 對分課堂實踐流程

（二）課堂內化吸收（獨立思考，體驗知識）

知識內化過程是對分課堂教學的核心精髓，強調學生在獨立學習的過程中，能對知識內容有切實的體會和體驗。教師由淺入深、精心設計課堂任務，采用“亮、考、幫”形式，讓學生對課堂講授進行內化吸收。學生獨立完成課文1的思維導圖——喬布斯與蓋茨的奇特關系，在線提交自己的成果并進行自我評估。這個課文閱讀實例既考查學生閱讀時使用有效的閱讀方法，還對其概括、歸納能力進行系統檢驗，內容涉及喬布斯與蓋茨的合作、競爭和朋友關系，讓學生進一步深化認識IT行業兩位舉足輕重的人物之間復雜的關系。通過歸納課文知識點，學生有了自己獨立學習、思考的結果，包括收獲、困惑和疑難，完成“亮、考、幫”書面作業。上述兩個環節結束后，學生需總結出獨立的分析、思考和感悟，將自己在本課學習過程中感受最深、受益最大、最欣賞的內容寫下，即“亮閃閃”；學生針對其他同學可能存在困惑的內容，可以是單詞、語法或背景知識點，以提出問題的方式列出考點，即“考考你”，簡稱“考”；學生要將自己在學習過程中遇到的問題逐一列出，可以是完成課后作業時遇到的難題或課文中長難句的翻譯難點，在小組討論時請教其他同學，即“幫幫我”，簡稱“幫”。學生可將已完成的作業通過超星學習通、微信、郵件等提交。

（三）課堂討論（解決低層次問題，凝練高層次問題）

課堂討論由小組討論、教師抽查、自由提問與教師總結4個環節構成。根據韶關學院大學英語各班的實際情況，大班授課且人數為60人以上，要求學生課前以4人為一組確定分組，并讓每組學生分享各自的收獲，確保每位學生都表達自己的想法，小組互相交流學習，共同解決提出的問題。小組討論時，教師監督確保各個小組的討論有序進行。組內討論結束后，教師組織全班進行組間討論。隨之教師抽查2～3個小組，每個小組推薦組員代表分享本組課堂討論的精華部分或提出討論時大家未能解決的問題，或選取一些之前上傳的“亮、考、幫”作業展示并邀請部分學生發言，針對個人或者小組最終沒有解決的或存在嚴重意見分歧的代表性問題，教師給出相應的解答，幫助學生進行透徹地理解。為保證每個小組的各個成員都能踴躍參與討論，教師要記分考核每個成員的表現，可以滿分10分作為學生的平時考核成績。這一環節是檢驗與考核學生自主學習效果，促使學生在掌握該單元重難點的基礎上，鞏固所學知識點，拓寬自身視野，提高語言的綜合運用能力。

（四）教師點評（點撥共性疑難，強調“橫擴、縱深”）

教師簡單總結小組討論的重點和難點，強調學生課后通過自主學習進行復習、消化與吸收，希望學生做到“橫擴（橫向上能夠拓展知識）、縱深（縱向下能夠深挖內容，即課文隱性知識）”。

四、教學實踐效果與反思

在實施大學英語課程改革之后，筆者就對分課堂和傳統課堂的教學效果進行了問卷調查，兩者的教學效果對比分析如表1所示。

表1 “對分課堂”與“傳統課堂”教學效果對比分析表

對分課堂注重學生平時的學習過程，將每一個單元的知識點以教師講授、課后復習、內化吸收、分組討論等方式，不但有效地延緩了學生的遺忘速度，還極大地增強了學生的識記能力，使大學英語學習更高效。對分課堂通過師生對分課堂時間和對分權責，恰到好處地取得了“以教師為主導”與“以學生為主體”兩者之間的平衡。在對分過程中，教師運用一半時間進行精講和答疑，另一半時間則用于小組討論，實現了師生“對分”課堂時間。教師在講授過程中以提綱挈領方式將任務交給學生自己去解決，或通過小組討論解決，使之自主承擔起相應的學習責任。教師從學生的角度出發，創造寬松的課堂氛圍，給予他們更多自由空間和自主的權利，允許學生有疑則問，并鼓勵他們運用個性化的解決方法，以此實現師生“對分”學習權責。總之，在大學創新英語課程中應用對分課堂，能夠激發學生內在學習動機，提升學生的綜合能力，不但滿足了學生自主探究的需要，增強學生的求知欲和成就感，也拓展了學生的思維寬度和高度，提升了學生提出問題、分析問題和解決問題的能力。將對分課堂模式應用于大學英語課堂教學，構建適合大學英語教學的對分模式，是改革傳統的大學英語教學模式的有效途徑。

對分課堂作為一種新型的課堂教學模式，以其人性化和個性化的特點，在培養學生自主學習能力，養成良好的學習態度方面具有一定的作用，但在實際操作中，也有很多需要完善的地方。如對分課堂注重過程性評價，即學生在學期中的參與度，這恰是體現學生興趣和積極性的關鍵所在，這時需要把平時成績的比重拉大，才能使學生更積極地參與對分課堂活動。此外，大學英語教師還要在英語學習策略上給予學生適度的指導，鼓勵并督促學生的自主探究活動，通過多種方式和渠道幫助學生找到最適合自己的學習方法，構建一套自我學習的知識和方法體系。