新高考語文現代文閱讀能力評價的特征與前瞻

於勝成 胡向東

2014 年9 月，隨著國務院《關于深化考試招生制度改革的實施意見》的發布，我國高考改革正式進入深水區，從頂層設計方面對高考改革提出要求。2019年由教育部考試中心制定的《中國高考評價體系》正式發布，標志著高考評價改革也進入嶄新階段。2020年10 月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》[1]，更意味著教育評價改革尤其是高考評價改革已成為國家層面十分重要的未來發展課題。

《中國高考評價體系》明確指出高考評價的核心目標，即“堅持以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，落實立德樹人根本任務，充分發揮考試的引導作用，切實體現高考的育人功能，形成人才選拔、考試評價、教育引導和教學反撥的一體化新格局”；“高考評價體系主要由‘一核’‘四層’‘四翼’三部分組成。其中，‘一核’為核心功能，即‘立德樹人、服務選才、引導教學’，是對素質教育中高考核心功能的概括，回答‘為什么考’的問題；‘四層’為考查內容，即‘核心價值、學科素養、關鍵能力、必備知識’，是素質教育目標在高考中的提煉，回答‘考什么’的問題；‘四翼’為考查要求，即‘基礎性、綜合性、應用性、創新性’，是素質教育的評價維度在高考中的體現，回答‘怎么考’的問題。同時，高考評價體系還規定了高考的考查載體——情境，以此承載考查內容，實現考查要求”[2]。由此可見，高考評價主要是通過對考生“核心價值、學科素養、關鍵能力、必備知識”的“基礎性、綜合性、應用性、創新性”考查，以實現其“立德樹人、服務選才、引導教學”的核心功能。

就語文學科而言，閱讀與寫作作為語文素養的基本層面和紙筆考試的主要內容，也應以《中國高考評價體系》為綱領，科學合理設計考試內容和考查方式。就高考語文閱讀評價而言，新一輪高考改革以來（特指2016 年以來），閱讀評價總體上經歷了從綜合考查到獨立專業化考查，不斷趨于科學化、精細化，并初步形成體系的過程，閱讀能力評價標準也越來越清晰。

一、閱讀能力是語文關鍵能力和高考語文考查重點

當前國內外的教育質量監測都比較注重對學生閱讀素養及學生相應表現的測評。關于閱讀素養，全球學生閱讀素養進展研究（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱PIRLS）強調，“閱讀素養是指理解和運用社會所需和/或個人所重視的書面語言形式的能力。讀者可以從各種形式的文本中構建意義。他們閱讀是為了學習，為了參與學校和日常生活中的閱讀社群活動，以及為了享受閱讀樂趣。”[3]國際學生評估項目（The Program for International Student Assessment，簡稱PISA）則認為：“閱讀素養是指理解、運用、評價、反思和參與文本，以實現個人目標，增長個人知識，開發潛能，并參與社會。”[4]《普通高中語文課程標準（2017 年版）》對語文學科核心素養的界定是：“學生在積極的語言實踐活動中積累與建構起來的，并在真實的語言運用情景中表現出來的語言能力及其品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。”[5]綜合來看，閱讀素養和閱讀能力兩者界定存在一點差異。一般而言，素養側重指在人的先天生理基礎上，經過后天教育和社會環境的影響，由知識內化而形成的相對穩定的身體和心理品質。而能力側重指個體所具有的、能勝任某種活動的實力，或者是能夠開展或勝任某一項工作的技術能力。顯然，閱讀素養涵攝閱讀能力，其所指包括閱讀方面的知識、閱讀能力與閱讀思維品質等，除閱讀能力外，還包括態度、情感、價值觀等讀者主體在參與閱讀活動時的主觀特性，如積極的閱讀態度、閱讀中的情感共鳴、構建閱讀意義、發揮自我潛能、體驗閱讀樂趣等。與此相應，閱讀能力主要是指在閱讀文字或圖文材料過程中所體現出來的理解、分析、綜合、運用和反思等實際能力。

然而，在閱讀素養的幾個要素中，對思維品質只能進行價值判斷，而很難作量化評估，因而難以體現在高考語文試題中；知識考查雖然重要，但單獨考查層級過低容易僵化，因而主要涵設于對閱讀能力的考查。因此，從學理邏輯上，目前高考語文對閱讀素養的評價就主要落在閱讀能力的考查上。事實上，閱讀能力作為語文的“關鍵能力”，向來是高考語文的考查重點。時至今日，對閱讀能力的測評在理念、技術和方法上已經相對比較成熟。隨著高考改革進一步推進，特別是《普通高中語文課程標準（2017 年版）》和2019 年《中國高考評價體系》的發布，高考閱讀能力測評研究必須進一步深入，高考閱讀能力測評必須進一步變革。

知其來處，方知去處。作為中國目前最重要的大規模高利害考試的高考，對閱讀能力的測評現狀究竟如何？新一輪高考改革以來，高考語文閱讀能力的考查又發生了怎樣的變化？未來新高考語文閱讀能力會向何處去？這些都是必答題，本文僅以高考語文現代文閱讀為例嘗試回答。

二、高考語文現代文閱讀能力考查從單一走向綜合

根據教育部考試中心發布的考試大綱和試題分析，目前我國高考把對語文能力的考查大致分為六個層級。分別是：“A.識記：指識別和記憶，是最基本的能力層級。要求能識別和記憶語文基礎知識、文化常識和名句名篇等。”“B.理解：指領會并能做簡單的解釋，是在識記基礎上高一級的能力層級。要求能夠領會并解釋詞語、句子、段落等的意思。”[6]3“C.分析綜合：指分解剖析和歸納整合，是在識記和理解的基礎上進一步提高了的能力層級。要求能夠篩選材料中的信息，分解剖析、歸納整合相關現象和問題。”[6]6“D.鑒賞評價：指對閱讀材料的鑒別、賞析和評說，是以識記、理解和分析綜合為基礎，在閱讀方面發展了的能力層級。”[6]10“E.表達應用：指對語文知識和能力的運用，是以識記、理解和分析綜合為基礎，在表達方面發展了的能力層級。”[6]13“F.探究：指對某些問題進行探討，有發現、有創見，是以識記、理解和分析綜合為基礎，在創新性思維方面發展了的能力層級。”[6]15

教育部考試中心區分出的六大語文能力統攝了閱讀與寫作兩大方面。其中哪些能力屬于閱讀能力呢？回顧教育部考試中心公布的全國高考現代文閱讀能力層次要求，可以找到答案。

根據教育部最后一次，即2019 年公布的高等學校入學考試大綱閱讀部分能力要求，可以發現，當年高考現代文閱讀能力考查點無外乎理解、分析綜合、鑒賞評價、探究等四個方面。以此觀之，最新的高考語文能力分類中，除了第1 條“識記”和第5 條“表達應用”之外，中國高考語文能力要求中所列的其余四項能力全都屬于閱讀能力，這也恰好基本符合教育部考試中心的相應界定和舉例。

依教育部考試中心《高考試題分析（語文分冊）2020 年版》所示，目前高考語文所考查的能力已經非常全面，在實際考查中也趨于穩定。除去語言文字運用、寫作和古代詩文閱讀中可能涉及的現代文閱讀能力之外，近三年全國卷高考語文現代文閱讀總分基本穩定，均為35 或36 分，其在四大閱讀能力考查方面的分值分布大致如表1 所示。

表1 2017—2022 年全國卷高考語文現代文閱讀能力考查點分值分布

新高考改革在閱讀能力四個層面上的考查呈現出明顯的規律，即在全面考查的基礎上以分析綜合能力為主，不斷優化考察鑒賞評價與探究等高層級能力考查，兼及基礎理解能力。當然，上表所列均為名義上的考查點，相對而言比較粗放，也未充分考慮具體考查時的綜合性，與實際考查的閱讀能力點可能存在一定出入。實際情況是，閱讀與寫作從來不可分割，閱讀能力是語文能力和語文活動的基礎[7]，這已是學術界共識。

在教育部考試中心2020 年高考考試要求中，“識記”條目下的舉例是名篇名句默寫題，名副其實，屬于“識別與記憶”，但不能否認它們也建立在閱讀理解的基礎之上——尤其近年來高考普遍采用情境默寫，高考試題及其分析也將其納入“古代詩文閱讀”之中，可見“識記”能力應屬于閱讀能力考查范疇。

那么“表達應用”能力又如何呢？且看教育部考試中心在“表達應用”下面所列舉的例證。這是一道補寫語句題和圖文轉換題。

補寫語句例題如下：

在下面一段文字橫線處補寫恰當的語句，使整段文字語意完整連貫，內容貼切，邏輯嚴密。每處不超過l5 個字。（5 分）

二氧化碳是最主要的大氣保溫氣體之一。大氣中的二氧化碳濃度升高會導致全球變暖，造成天氣干旱或旱澇不均，甚至可能造成海洋水位上升，淹沒大量沿海城市，①。然而，也有研究指出，② ：比如增加的二氧化碳可以給植物“施肥”，有利于植物的生長。但這必須有個前提，植物還活著!如果土壤被污染，③，我們就失去了這些向大氣中釋放氧氣的“氧氣工廠”和“空氣凈化器”。

想要準確作答這類題型，在橫線補寫恰當的語句，必須先對文段整體和橫線處前后文進行準確理解、分析、綜合乃至推斷，確定橫線處應該補寫的句子意思，然后才涉及表達——從意思到文本的轉換。因此該項能力在界定中明確指出，“以識記、理解和分析綜合為基礎”。可見，此處的表達應用也與閱讀能力緊密相關。

又如，高考圖文轉換例題（2014 年全國Ⅰ卷）如下：

下面是某中學暑期瑤族村考察的初步構思框架，請把這個構思寫成一段話，要求內容完整，表述準確，語言連貫，不超過75 個字。

這類試題雖屬于語言運用板塊，但問題解決也離不開理解、分析綜合等閱讀能力的應用，因此也在一定程度上考查了閱讀能力。要將這樣的構思流程圖轉寫成一段話，首先需要準確理解、分析綜合乃至推斷這一構思流程圖的意思，然后才涉及表達能力。

事實是，專門考查現代文閱讀能力的讀圖類非連續文本閱讀題型早已出現在我國高考中，而且越來越重要。據統計，“2004 至2016 年間的各省市秋季高考語文試題，非連續性文本總共出現67 次”，而這里的“非連續型文本”均包括“圖”和“表”。據不完全統計，2017—2022 短短6 年間，“非連續型文本”至少出現了39 次，具體詳見表2[8]。

表2 歷年高考卷中非連續性文本類型與出現次數

不僅如此，2016 年新高考啟動以來，幾乎每年的全國卷高考試題中均有此類“非連續性文本”，即圖片、圖示或數據圖表，而且幾乎都出現在閱讀試題中，連2020 年高考考試要求中的“表達應用”也明確包含了“對閱讀能力的考查”。2019 年全國丙卷和2021 年全國新高考Ⅱ卷作文題材料為漫畫和書法示意圖，但眾所周知，作文的審題仍然建立在對漫畫（及其文字）和書法示意圖的閱讀理解之上。剛剛結束的2022 年高考，全國4 套試題出現表格、示意圖、漫畫、邏輯關系圖等非連續性文本共計4 次，可見，考查“表達應用”能力的圖文轉換題也內涵對閱讀理解能力的考查，圖文結合已然成為讀圖時代閱讀能力的標準配置。

綜上所述，近年來，高考現代文閱讀能力的考查事實上包含了識記、理解、分析綜合、鑒賞評價、表達應用、探究等各大方面，全面涵蓋了高考語文能力所涉及的方方面面，屬于綜合性考查。

當然，如果再對目前高考語文所考查的各項能力稍加審視，不難發現它與布盧姆“目標分類學”的一致性。眾所周知，布盧姆將教育目標分為三大領域，其中與閱讀能力直接相關的是認知領域，認知領域的目標又可細分為從低到高六個方面，分別是識記（knowledge）、理解（comprehension）、應用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）、評價（evaluation）[9]。我國高考對閱讀能力的考查評價分類，與布盧姆對認知領域的目標分類高度一致，其由低到高的順序也基本相同。其中“探究”一條雖然在最初的布盧姆目標分類體系中沒有，但被加入2001 年經過修訂和補充的布盧姆目標體系之中[10]。問題的關鍵在于，布盧姆在認知領域的目標分類雖有巨大價值，但具體到閱讀尤其是漢語母語閱讀中，是否可以忽略特殊性？此外，低層次單點閱讀能力考查可以設置更高難度，而高層次多點綜合閱讀能力考查也可以簡單。這就需要對高考語文現代文閱讀能力考查實際情況再作深入精細研究。

三、高考語文現代文閱讀能力考查進入精細化階段

雖然高考語文考試要求中對閱讀能力的考查包含五個方面，但是在實際試題分析中，命題者并未拘囿于以上五類區分，而是拆分了諸多細目，以便增強閱讀能力評價的可操作性。這些細目不僅體現了高考語文現代文閱讀能力精細化分類考查實際，而且對高考語文現代文閱讀能力評價專業化有不可替代的價值。

按《高考試題分析（語文分冊）2020 年版》所示的教育部考試中心命題思路，2017—2022 年全國卷高考閱讀實際考查能力點如表3 所示（注：2020—2022 年為作者所加）。

表3 2017—2022 年全國卷高考語文閱讀能力具體考查點

根據表3，至少可以得出如下結論：高考語文現代文閱讀能力在綜合性考查五大能力之外，可以拆分成更加科學合理的測評指標，從而進行更加專業化、精細化和客觀化的評價。

然而，我們從上面歸納的圖表中也發現，目前的高考現代文閱讀能力的評價雖然呈現出精細化和可實操等特征，如信息閱讀能力至少包括“檢索文章信息”“篩選整合文章信息”“依據文章信息推斷”等多方面能力，但在總體上呈現出混亂樣態。換句話說，高考語文現代文閱讀能力評價仍然存在系統化、科學化不足等問題。相關術語的表達也不一致，如“品味語言表達藝術”與“掌握理解文學作品藝術手法”存在概念交叉，而“對小說鑒賞評價”又過于籠統。總體而言，高中語文現代文閱讀能力指標設計尚缺少體系化，也缺乏系統化、科學化依據。要解決這類問題，在借鑒國外閱讀能力考查指標的同時，更要對現有高考語文現代文閱讀能力的指標進行科學化和系統化建構。

四、高考語文現代文閱讀能力評價的系統化趨勢

語文學科本身具有一定的特殊性，尤其是文學類文本所具有的多義性、復雜性和內隱性，給高考語文現代文閱讀能力評價的系統化科學化帶來很大困難；高考語文現代文閱讀能力實際考查過程相當復雜，科學合理的精細化指標制定并不容易。例如，單是信息類文本的信息理解能力就至少涉及信息查找、定位、篩選、提取等細分能力，更不用說還有分析、綜合、推斷、延展等更高層級的閱讀能力。而如果這些能力不能進行系統化細致區分，將必然影響到閱讀能力的準確評價。就目前而言，全國卷高考語文現代文閱讀能力考查已經在閱讀能力指標精細化上取得了一定成就，只是系統性相對缺乏。這一現狀已得到相關領域專家學者的高度重視，高考語文現代文閱讀能力評價的系統化、科學化、專業化問題研究正在進行時。如，倪文尖、張開區分了信息性閱讀能力、文學性閱讀能力和古代詩文閱讀能力，又在每一類閱讀能力之下，詳細分列了多個閱讀能力考查點。[11]

倪、張二人的研究將閱讀能力分為現代文閱讀能力和古代詩文閱讀能力，而現代文閱讀能力又分為信息性閱讀能力和文學性閱讀能力兩個方面。信息性閱讀和文學性閱讀這一二分法，借鑒于美國教育進展評估項目（National Assessment of Educational Progress，簡稱NAEP），涉及不同類型文本的不同閱讀能力要求和閱讀目標。NAEP（2013）認為：“閱讀是一個動態、復雜的認知過程，包括理解書面文本（文本內涵與核心觀點），發展和解釋意義（對特定文本內涵的闡述以及文本信息與個人體驗的整合）及基于特定閱讀目的與情境需求有效運用文本信息解決問題等，分別對應著‘定位與回憶’‘整合與理解’‘評價與批判’三個能力維度。文本類型不同，各維度的測試能力要素也有顯著差異。以‘評價與批判’為例，文學類文本的測試要素為‘評價文學化的表達策略在意義表達過程中所發揮的作用；判斷文學化的策略在多大程度上能夠提高文學作品的品質；分析作者在文本中所傳遞的核心觀點’；而信息類文本則為‘分析信息是如何呈現的；評價作者是如何選擇語言和表達方式，以及對讀者的影響；評價作者所使用的支撐其觀點的論據的數量與質量；明確基于文本的反駁性觀點的品質；判斷論點的可信度、邏輯性與連貫性’。我們不妨對其進行分析考查。”[12]

將現代文閱讀能力區分為信息性閱讀能力與文學性閱讀能力不僅是國際通則，符合學理邏輯；從考試評價實際的角度看，也極為適切。美國《教育與心理測試標準》指出：“當測驗被作為一個課堂教學成績的考查指標時，或針對某個具體的課程標準時，需要提供憑證說明在所教知識點范圍內測驗在取樣代表性方面的程度，及其反映目標內容領域的程度。”[13]區分信息性閱讀與文學性閱讀能夠進一步明確和細化能力考查點，方便選材與命題，更有助于了解學生閱讀能力具體發展狀況，從而有助于促進高考語文現代文閱讀能力評價改革，也能為學生閱讀能力逐級發展提供可參照的錨點。

從試題效度來看，區分信息性閱讀與文學性閱讀也很有必要。高考語文現代文閱讀能力測評的主要內容明確區分文學性閱讀能力與信息性閱讀能力，使得實際測驗內容與測驗所要評價的內容領域更容易達成高度一致性，從而避免出現試題考查點不明確、不典型、不合理等情況。在此區分之前，實用類文本也考查文本的文體特征和主要表現手法，即鑒賞評價等能力，如2018 年全國Ⅰ卷、2017 年全國Ⅱ卷[6]144，193。但實用類文本屬于上述分類中的信息性文本，其考查應主要圍繞信息展開，考查表現手法和文體形式特征是否偏離信息性文本的考查目標和內容要件？或者，是否會與文學性文本考查產生重合，造成內容效度欠缺的后果？這些問題都需加考慮。

在這方面，2018 年全國Ⅰ卷第9 小題可為代表。該題目是：“以上三則材料中，《人民日報》《自然》《讀賣新聞》報道的側重點有什么不同？為什么？請結合材料簡要分析。”其中第一問考查的是文本信息的概括、比較、分析，這屬于信息類文本（實用類文本）最為基礎的核心考查方式。但其第二問的“為什么”則涉及“分析文本的文體特征和主要表現手法”，并不在信息性文本（實用類文本）考查的應然范圍之內，其答案“三家媒體的定位和出發點不同，因此對同一時間報道的側重點不同”所指向的也并非“語文學科核心素養”，而可能更應劃歸傳播學和社會學領域問題。這就可能導致試題內容效度不達標。如果信息性文本閱讀應當考查信息理解和運用——這在非連續性文本的呈現方式中得到進一步強化，那么，在這類文本考查中獲得高分的考生理解和運用信息的能力是否更強呢？這就涉及效標關聯效度不佳問題。實際上，無論是否懂得“媒體定位和出發點”，都不影響信息獲取與運用。在結構效度上，這種區分同樣意義重大。按照文本類型特征區分閱讀能力可以讓閱讀測評避免如用筆試方法測試口語之類謬誤。用信息性文本考查信息閱讀（主要是理解基礎上的分析綜合）能力，用文學性文本考查文學閱讀（主要是理解基礎上的鑒賞）能力，可以讓閱讀能力考查的命題結構效度更佳。

在區分信息性閱讀與文學性閱讀的基礎上，再來分析其中所涉及的具體閱讀能力指標。與國際慣例相同，在倪、張看來，閱讀能力表現為對具體能力的細節區別性描述，通過動賓結構的表述彰顯學生能力。其中，信息性閱讀能力考查點包括“整體感知文本”“把握文本關鍵信息”“分析評價信息關系”“評價文本觀點和傾向”“評估作者意圖、讀者意識和信息來源”“評價文本社會價值和現實意義”“評判文中觀點”“發展新觀點”“呈現更客觀的事實”“在不同文本信息之間建立聯系”“分析比較多個文本的異同”“對有關問題形成更全面的認識”“提出值得探究的問題”等能力。文學性閱讀能力考查點包括“感受、想象、體驗”“審美鑒賞和審美評價”“領悟并展開聯想”“合理分析和評價”“認識”“發掘文本的人生價值和時代精神”等能力。兩者均要求掌握必備知識，即“熟悉論述性文本和實用性文本的主要文類及其基本特征、體式慣例”及“常見文學類作品的基本特征、一般體例和主要表現手法……文學史常識和文學創作一般規律……文本建構和文本理解所涉及的復雜因素，前者如作者傾向與意圖、作品語言與形式，后者如讀者立場、閱讀取向、欣賞角度、評價標準”等。高考語文現代文閱讀能力的考查建立在必備知識的基礎之上，充分揭示了高考閱讀能力考查的“基礎性”“綜合性”和“應用性”。

雖然倪、張的研究借鑒了國際先進評價經驗，并在高考語文現代文閱讀能力評價系統化、科學化方面做出了相當努力，但與當下需求相比仍顯不足。在其閱讀能力分析表格中，過去長期存在且至今在全國甲卷和乙卷中保留的論述類文本和實用類文本被統一歸入到信息類文本，以便與文學類文本并列，并在2020—2022 年全國新高考卷語文試題中呈現。但論述類文本與實用類文本無論在文體特征、文本呈現方式上，還是在閱讀能力考查方式上都有顯著差異，如此合并是否合適仍需研討；而從高考語文實際考查情況看，文學類文本考查實際上也至少涉及小說和散文，二者區別也相當明顯。這意味著，需要在區分文學性閱讀和信息性閱讀的基礎上，再細分各類文體及其閱讀能力考查點。

除了橫向的文體類別區分和能力指標拆解之外，高考語文現代文閱讀能力評價也應兼顧縱向的歷時性維度，考查學生閱讀前的閱讀準備狀態、閱讀中的閱讀過程表現、閱讀后的應用習慣等。如，從實際閱讀活動的全過程來說，現代文閱讀能力的考查理應考查閱讀前的預測與推斷能力，閱讀中有效進行認知監控的能力，以及閱讀之后閱讀遷移和關聯運用等能力。而這些尚未在中國高考語文現代文閱讀能力評價中發現充足證據（2021 年全國新高考Ⅰ卷第5 題考查了信息關聯運用能力，是一大可喜進步）。

或許可以說，倪、張等專家的研究揭開了閱讀能力分類系統化的帷幕，后續研究者還需要在信息性文本和文學性文本內部再細分高考現代文閱讀縱橫交錯的多個方面的能力指標，以形成真正學理邏輯嚴密且行之有效的中國高考語文閱讀能力測評體系。

五、展望與期待

近年來，高考語文對現代文閱讀能力的評價改革不斷推進，已經取得相當豐碩的改革成果，但距離真正實現“立德樹人”和深入切實考查語文核心素養的目標還有一定距離。隨著《普通高中語文課程標準（2017年版2020 年修訂）》和《中國高考評價體系》的發布，高考語文在現代文閱讀評價方面的變革必將進一步加速推進，回應基礎教育改革實際和學生語文素養發展的新期待。大體而言，在如下三個方面可以進一步深入推進。

第一，逐步建立過程性評價和終結性評價相結合的閱讀能力測評新框架。全國高考考生總數已達千萬規模，采信平時過程性評價成績存在種種不易，但本著深化改革教育評價的精神、基于深刻的現實需求，此種深切的期待不應落空。也許有兩條路徑可供參考：一是改革高中學業水平考試語文科的考試方法，以平時過程性評價成績為主；二是學習香港等地區的校本評核方法。香港語文高考采用公開考試與校本評核相結合的評價體系已有多年，積累了可資借鑒的成功經驗。其公開考試成績占學生總成績的80%，校本評核成績占總成績的20%。《香港中學文憑考試·校本評核分數調整機制》中明確指出：“校本評核是指在日常學與教過程中，由學校任課教師評核學生的表現。所有學校考生必須完成有關科目的校本評核，分數也會計入其文憑考試成績。”[14]

第二，加強對學生閱讀策略、閱讀過程中情感價值觀的測評。從實際情況來看，當前我國高考語文閱讀素養測評還主要聚焦于閱讀能力測評，對學生在閱讀過程中的態度、情感、價值觀等主觀感受和反饋的測評尚有不足。眾所周知，不同的讀者閱讀同一篇文章，根據各自不同的知識結構和生活經驗，會建構出不盡相同的意義。閱讀思維品質的真正提升，需要閱讀者有能力將閱讀文本內容與原有知識結構和生活經驗相關聯，進而在閱讀文本的命題表征與讀者背景知識相互作用下，經推論形成新的文本內容。未來，或許還可以在考試過程中探索測評比考生單純閱讀能力更為全面的閱讀素養的其他方面，如閱讀前的積極態度，學生對個人和社會需求的評估，學生的閱讀興趣，學生的潛能激發；閱讀過程中的情緒反應，結合個人知識和社會體驗從閱讀中建構意義，情感共鳴以及其他主觀感受；閱讀后的情感反饋等方面。

第三，探索完善現代文閱讀測評的命題技術，促進學生閱讀素養的全面提升。臺灣地區的李清筠教授在《酒中之米：對國文升學考試試題的一點想法》一文中曾以米的形態妙喻文章與試題的關系。他說：“若教材選文為米，在試題中，會以米、飯、酒三種形式出現。”“米：原形登場，直接考教材選文的詞義、語法、修辭手法、寫作方式或文意。飯：雖已變形，但米之形仍可窺知，而延展性變佳。飯的面貌多元，隨命題者的巧思而變化。將教材選文重要內容與試題所取材的課外文本特定概念相連結，是最常見的方式。”而“最大量出現在題目中的形態，其實是酒。雖然米已渾化無形，但無礙米為酒之原料的事實。學生解讀課外文本時，必然會啟動經由國文教材學習而逐漸積累建構的詞匯、句型、表現技巧等向度的知識或規律，同時連結相類議題或主題的理解，并整合運用適當的閱讀策略。”李清筠進一步指出：“大考國文試題的命意，正在檢驗學生是否能用其所讀，同時寄望他們能如蜂采花而釀蜜，消化吸收教材內容，轉變成新能量。”[15]新高考語文現代文閱讀測評，正需要進一步通過命題理論革新和技術提升，引導學生從“米”的形態出發，認識“米”的本源意義，識別和體會到多種由米做成的飯的樣貌、滋味，進而釀造出風味醇厚的美酒。唯其如此，才能帶給學生“如蜂采花而釀蜜”的能力，幫助學生形成終生受益的閱讀素養。