課程標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)攝下的高中生物學(xué)概念教學(xué)思路探討

趙錦程 孟昭來(lái) 劉 馨

（1.內(nèi)蒙古北方重工業(yè)集團(tuán)有限公司第三中學(xué) 內(nèi)蒙古包頭 014030）（2.大慶市大慶中學(xué) 黑龍江大慶 163712）

1 引言

《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課程標(biāo)準(zhǔn)》）的頒布，在高中生物學(xué)教學(xué)中掀起了又一次課堂改革的浪潮。關(guān)于“概念教學(xué)”“單元教學(xué)”“情境教學(xué)”等的實(shí)踐和探索一直在爭(zhēng)論中不斷前進(jìn)。對(duì)于一線(xiàn)教師而言，亟待找到一種操作性強(qiáng)、實(shí)用性強(qiáng)的教學(xué)思路。下面簡(jiǎn)述一種基于《課程標(biāo)準(zhǔn)》的概念教學(xué)方法。此方法操作簡(jiǎn)單，適用于教師初步探索概念教學(xué)和單元教學(xué)，其具體流程如圖1所示。

圖1 課程標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)攝下的高中生物學(xué)概念教學(xué)思路

2 基于《課程標(biāo)準(zhǔn)》的概念教學(xué)思路

2.1 分析并理解《課程標(biāo)準(zhǔn)》和教材

《課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)“內(nèi)容聚焦大概念”，其目的之一是，希望教師在教學(xué)中有課程的觀念，即完成“課時(shí)”到“單元”，到“模塊”，再到“課程”的轉(zhuǎn)變。對(duì)于教師而言，教學(xué)的重點(diǎn)不是如何確定和選擇大概念，而是如何理解《課程標(biāo)準(zhǔn)》中已經(jīng)給出的大概念。教材是根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》編寫(xiě)的具有指導(dǎo)性和實(shí)踐性的教學(xué)資源。閱讀教材可以幫助教師深刻理解《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的內(nèi)容。所以，《課程標(biāo)準(zhǔn)》應(yīng)指導(dǎo)教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)。

2.2 厘清各層次概念的關(guān)系

《課程標(biāo)準(zhǔn)》中提到3個(gè)層次的概念，分別是大概念（核心概念）、重要概念和次位概念。三者關(guān)系如圖2所示，其中大概念對(duì)應(yīng)課程中的模塊層次，重要概念對(duì)應(yīng)單元層次，次位概念對(duì)應(yīng)課時(shí)層次。

圖2 各層次概念與教學(xué)的關(guān)系

課程的構(gòu)建是自上而下的，即大概念→重要概念→次位概念；而課堂教學(xué)是自下而上的，即次位概念→重要概念→大概念。所以，教師首先要從課程角度出發(fā)，自上而下地分析3個(gè)層次的概念，厘清概念之間的關(guān)系；然后，結(jié)合學(xué)業(yè)要求，選擇合適的任務(wù)情境進(jìn)行教學(xué)。下面以大概念“細(xì)胞的生存需要能量和營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)，并通過(guò)分裂實(shí)現(xiàn)增殖”為例，說(shuō)明具體過(guò)程（圖3）。

圖3 例析各層次概念的關(guān)系

多數(shù)情況下，次位概念還可被分為許多下位概念，每個(gè)下位概念在課堂中對(duì)應(yīng)一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)。即教師首先要基于大概念和課程總體目標(biāo)，不斷地分解概念，最終在學(xué)習(xí)任務(wù)中落實(shí)具體的次位概念，甚至是更小的下位概念。但教學(xué)如果僅僅如此，課堂很可能會(huì)變成瑣碎知識(shí)點(diǎn)的堆砌，失去了課堂的整體性和結(jié)構(gòu)性。解決這一問(wèn)題的方法有以下幾種：①基于高層次的概念創(chuàng)設(shè)大情境，教師盡可能在大概念或者重要概念這個(gè)層次上創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，在一個(gè)大情境統(tǒng)攝下，探討若干問(wèn)題；盡量避免每一個(gè)小的學(xué)習(xí)任務(wù)，都創(chuàng)設(shè)不同的小情境。②在一節(jié)課、一個(gè)單元、一個(gè)模塊結(jié)束后，教師要引導(dǎo)學(xué)生使用概念圖或者圖3的形式進(jìn)行總結(jié)。③教師要尋找一節(jié)課、一個(gè)單元、一個(gè)模塊的邏輯主線(xiàn)，將整個(gè)課程內(nèi)容有機(jī)地聯(lián)系在一起。這樣就形成了一個(gè)自上而下、再自下而上的良性循環(huán)。

2.3 尋找概念之間的邏輯主線(xiàn)

大概念背景下，單元教學(xué)成為一線(xiàn)教師實(shí)踐的路徑之一，但如何選擇單元內(nèi)容的范圍成為一個(gè)難題。教師可以重要概念為主題設(shè)置單元教學(xué)，在厘清各層次概念之間的關(guān)系后，尋找單元的知識(shí)邏輯主線(xiàn)，將單元內(nèi)容串聯(lián)起來(lái)。

以重要概念“細(xì)胞的功能絕大多數(shù)基于化學(xué)反應(yīng)，這些反應(yīng)發(fā)生在細(xì)胞的特定區(qū)域”為例，此重要概念下有4個(gè)次位概念，分別包含了酶、ATP、細(xì)胞呼吸和光合作用四部分內(nèi)容。這四部分內(nèi)容可以按照以下邏輯進(jìn)行串聯(lián)。

細(xì)胞的功能絕大多數(shù)基于化學(xué)反應(yīng)，其中光合作用和呼吸作用是細(xì)胞進(jìn)行能量代謝的重要過(guò)程。細(xì)胞通過(guò)呼吸作用將有機(jī)物氧化分解，產(chǎn)生二氧化碳和水等物質(zhì)，并釋放出能量，其中一部分能量轉(zhuǎn)化為ATP中的化學(xué)能。細(xì)胞中絕大多數(shù)需要能量的生命活動(dòng)都是由ATP直接供能的，如主動(dòng)運(yùn)輸、大腦思考等。光合作用是唯一能夠捕獲和轉(zhuǎn)化光能的生物學(xué)途徑，也是生物圈運(yùn)轉(zhuǎn)的基礎(chǔ)。在此過(guò)程中，光能被轉(zhuǎn)化為ATP中的化學(xué)能，之后再轉(zhuǎn)化為糖類(lèi)等有機(jī)物中穩(wěn)定的化學(xué)能。所以，ATP是細(xì)胞中的能量“貨幣”。而細(xì)胞所處的環(huán)境較為溫和，所以細(xì)胞內(nèi)絕大多數(shù)的化學(xué)反應(yīng)需要催化劑——酶，光合作用和呼吸作用也不例外。

一個(gè)單元的邏輯主線(xiàn)有助于學(xué)生理解各次位概念之間的關(guān)系，建立完整的單元結(jié)構(gòu)。

2.4 選擇合適的任務(wù)情境

選擇任務(wù)情境時(shí)應(yīng)該把握以下幾點(diǎn)原則：

①?gòu)V泛的涵蓋面。情境盡可能涵蓋廣泛的知識(shí)，如前所述，盡可能基于高層次的概念創(chuàng)設(shè)情境，如一節(jié)課在一個(gè)情境下探究問(wèn)題，就要比在多個(gè)情境下探究問(wèn)題，更易形成知識(shí)框架。

②良好的延展性。一個(gè)情境要有無(wú)限創(chuàng)造學(xué)習(xí)過(guò)程的可能性，即可以從不同角度入手，發(fā)展不同的學(xué)科核心素養(yǎng)。例如，艾滋病就是學(xué)習(xí)免疫調(diào)節(jié)非常好的情境。艾滋病病毒的結(jié)構(gòu)與其感染人體細(xì)胞的過(guò)程，包含了信息識(shí)別、遺傳信息的傳遞（中心法則）等知識(shí)；人體防衛(wèi)艾滋病病毒的過(guò)程涉及非特異性免疫和特異性免疫等知識(shí)；艾滋病的預(yù)防與治療涉及艾滋病的傳播途徑、疫苗和藥物研制、關(guān)愛(ài)艾滋病患者等知識(shí)。教師可以在艾滋病這個(gè)關(guān)鍵詞中，選擇不同的角度和情境開(kāi)展教學(xué)。

③多樣的可塑性。一個(gè)良好的情境可以支撐不同難度的學(xué)習(xí)任務(wù)，甚至可以設(shè)置難度逐漸遞進(jìn)的學(xué)習(xí)任務(wù)。

2.5 確定學(xué)習(xí)任務(wù)的難度水平

學(xué)習(xí)任務(wù)的難度水平可以依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平確定。教師先找出4個(gè)難度水平上的差異，再依據(jù)學(xué)情確定難度水平，并設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)。以通過(guò)“摩爾根的果蠅雜交實(shí)驗(yàn)”培養(yǎng)學(xué)生的生命觀念為例，見(jiàn)表1。

表1 學(xué)業(yè)質(zhì)量水平中關(guān)于“生命觀念”素養(yǎng)的不同水平的例子對(duì)比

2.6 書(shū)寫(xiě)教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)的書(shū)寫(xiě)之所以放在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)之后，是因?yàn)榻虒W(xué)目標(biāo)包括4個(gè)要素，即行為主體、行為動(dòng)詞、行為條件和表現(xiàn)程度。其中的行為條件和表現(xiàn)程度與情景任務(wù)相互依賴(lài)。例如，在表1所示的例子中，可以將教學(xué)目標(biāo)表述為：通過(guò)分析摩爾根的果蠅雜交實(shí)驗(yàn)，總結(jié)確定基因位置（常染色體或者X染色體）的方法，并能在具體實(shí)例中應(yīng)用。其中行為主體是“學(xué)生”，一般在表述時(shí)省略；行為動(dòng)詞是“總結(jié)”和“應(yīng)用”；行為條件是“通過(guò)分析摩爾根的果蠅雜交實(shí)驗(yàn)”；表現(xiàn)程度是“在具體實(shí)例中”。所以，教學(xué)目標(biāo)與情景任務(wù)是相互匹配、相互依存的，從教師（學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者或者引導(dǎo)者）角度出發(fā)，先設(shè)計(jì)情境任務(wù)，后書(shū)寫(xiě)教學(xué)目標(biāo)，更容易操作；但從學(xué)生（學(xué)習(xí)者）角度出發(fā)，需先知曉教學(xué)目標(biāo)，再進(jìn)入情境任務(wù)學(xué)習(xí)，不能倒置。故在最終呈現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)該按照學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)邏輯呈現(xiàn)，先呈現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，后呈現(xiàn)情境和任務(wù)。

2.7 制定評(píng)價(jià)方案

評(píng)價(jià)方案應(yīng)該包括學(xué)習(xí)過(guò)程評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)。例如，摩爾根的果蠅雜交實(shí)驗(yàn)的評(píng)價(jià)方案見(jiàn)表2。

表2 例析評(píng)價(jià)方案的制定

評(píng)價(jià)方案的制定要注意：①評(píng)價(jià)方案的制定要在課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下完成；②評(píng)價(jià)方案要與情境任務(wù)、教學(xué)目標(biāo)保持一致，即“教-學(xué)-評(píng)”一致；③評(píng)價(jià)方案的可操作性要強(qiáng)。

3 小結(jié)

在新課程、新教材的背景下，教師急需一種指導(dǎo)性強(qiáng)、實(shí)用性強(qiáng)的教學(xué)設(shè)計(jì)方法。筆者在實(shí)踐教學(xué)中摸索出的基于《課程標(biāo)準(zhǔn)》和教材的教學(xué)設(shè)計(jì)方法，可以為教師在新一輪課程改革中提供有力幫助。