小團隊建設：年級治理的實踐探索

□陳柏良

年級治理在學校落實立德樹人根本任務中發揮著重要作用。如何更有效地激活年級治理活力，最大限度地激發年級教師教書育人的內生動力，是值得探討的課題。浙江省杭州市西湖高級中學以“小團隊建設”作為年級治理的引擎，通過近五年的實踐探索，蹚出一條年級治理的實效之路。

一、“理治”啟航：激發年級治理內在張力

在大力實施新課標和新高考改革的背景下，年級作為普通高中學校管理組織架構中的一個層級，正在發揮著越來越重要的作用。與“年級管理”相比，“年級治理”更多地強調多元主體(班主任、任課教師、家長、學生) 的共同管理，而不是單一主體管理。從“管理”到“治理”，是一種理念的根本改變，它強調相互合作、民主協商、上下互動、內外協同，具有協調性強、靈活性強的特點。

年級治理首先是“理治”，這里的“理”是理念、立場和觀點，即治理的價值追求和價值取向?！袄碇巍笔侵卫淼母侵卫淼撵`魂和統帥。一個年級有什么樣的治理價值觀，有什么樣的精神追求和理想目標，就會有相應的年級治理體系。

顯然，首先要引導和樹立年級治理的核心價值追求，這是年級治理的航向。有了統一的年級治理價值認同，就有了為年級共同努力奮斗的價值取向，也即年級治理的共同理想，就能凝聚起年級教師的群體力量，激發年級教師的“思想張力”和“行動張力”。杭州市西湖高級中學年級治理秉持“對全體學生負責，為學生的終身發展和幸福人生奠基”的辦學理念，緊緊圍繞學校“三全（面向全體學生，落實全面教育，保障全程成長）”指導思想，以“小團隊建設”為載體，積極落實學校培養具有“個性人”“成功人”“未來人”特質的現代公民的育人目標，堅持“教書與育人兩手抓，質量與安全兩線戰”，致力于讓學生成為“最好的自己”和幸福的公民。

二、教師“打包”：激增年級全員育人動力

早在2004 年，杭州市西湖高級中學就提出教師“打包”這個概念，即任課教師除完成正常的教學任務外，學校還會將其分配到班級擔任心理輔導教師和生活指導教師，參與班級管理。每個班級形成以班主任為核心，心理輔導教師、生活指導教師為組員的三人“打包”小團隊。團隊中的每個成員（即“打包”教師）各司其職、各盡其責，有重點、有針對性地進行有效管理。這樣既可以提高管理的效率，也可以提高班級管理的專業度，促進“打包”小團隊成員向專業化發展。更重要的是，班主任、心理輔導教師和生活指導教師在管理中可實現角色互補、工作互助，在專業成長中互惠。

年級實施教師“打包”小團隊管理，較好地體現了年級“全員德育、團隊合作、資源整合”的育人理念。

如圖1 所示，由班主任、心理輔導教師、生活指導教師組成的“打包”小團隊，攜手呵護學生身心和諧發展。三“人”為“眾”，圖1 不管從哪個角度看，都能構成一個“眾”字，凸顯了班級管理“打包制”的特點。

圖1 班級管理“打包”小團隊

特點之一是全員參與。與以往的班級管理模式相比，“打包制”模式下教師參與的面更廣。任課教師“打包”到班級，充分發揮自身的特長，參與班集體建設，增加了年級德育的實力、效力和活力。

特點之二是分工協作。教師帶著各自的特點和優勢進入班級，他們在和班主任的協同合作中，有重點、有針對性地對學生的生活、心理進行指導，這有助于提高德育工作的實效性、多樣性與廣泛性?！按虬毙F隊更注重成員的平等合作和相互信任，實現了師生同構、優勢互補、資源共用、責任共擔、利益共享。

特點之三是個性化指導?！按虬苯處熓菐е髯缘慕逃尘啊€性和特長走進班級的，必然會用自己的方式去指導學生，從而使學生的個性化發展成為可能。在共同的目標下，“打包”教師用不同的方式，選擇不同的時機，從不同的層面影響學生，滿足了不同學生的個體成長需要。

年級為有效實施“打包制”，制訂了“打包”教師的班級工作目標（見表1），同時，細化了心理輔導教師、生活指導教師的工作職責（見表2、表3）。對班級管理內容進行分工，不僅能使班級管理內容得到更全面的、更有效的貫徹和執行，而且實現了班級管理內容由過分關注學業成績向關注學生學習、生活、身心整體發展的轉變。

表1 各年級“打包”教師班級工作目標

表2 心理輔導教師工作職責

表3 生活指導教師工作職責

班主任的工作職責發生了調整，有了新的班級管理內容——指導心理輔導教師和生活指導教師科學開展工作；增加了一項新權利——任用和評價心理輔導教師和生活指導教師。這一方面突出了班主任的管理地位，另一方面也為班主任開展工作提供了改革與創新的平臺。

實踐表明，年級實施班級管理“打包制”，提升了班級管理的品質。杭州市西湖高級中學根據任課教師個人的意愿，結合班主任個體的實際情況，組建管理上優勢互補的“打包”小團隊。組建完成后，學校積極開展校本培訓，讓“打包”教師熟悉專業知識，掌握專業技能，從而更好地履行工作職責?！按虬苯處熢趯嵺`中，專業能力日益提高。除履行既定的工作職責外，心理輔導教師更關愛學生的心理成長，生活指導教師更關注學生的身體健康，各自成為工作領域中的行家里手，大大增強了年級治理的實效。

三、研教“融合”：激揚年級教師研究活力

“減少管理層級，降低管理重心，增加管理寬度，完成管理目標”，這是杭州市西湖高級中學年級治理的指導思想。每個副校長“下沉”到一個年級，全面指導年級組“教書”和“育人”。在教學上，著力提升年級組教師的教學水平和研究能力。年級組大力建設“學科教學小團隊”和“教科研小團隊”?！皩W科教學小團隊”由年級內任教同一學科的教師組成，主要圍繞“專業期刊的閱讀與分享、教學內容的校本化處理與改進、課堂教學的觀摩與反思、適題（適合學生的試題）的研究與命制、教輔資料的整理與自編”[1]等內容，基于教學實踐，以共同學習、合作研討的形式開展活動，通過成員之間的溝通與交流、分享（資源、技術、經驗、價值觀等）與互助，最終實現教師教學能力提升的目標?！敖炭蒲行F隊”不局限于同一學科，打破學科團隊活動的界限，把同年級研究能力較強的教師聚集起來，聚焦課堂教學問題，通過課題（項目）研究，為年級的教育科研和實踐攻堅克難，助力教學能力的提升，實現研教相長。

年級組建設的“學科教學小團隊”和“教科研小團隊”實際上是年級層面的學科專業共同體，是年級組教學實施的一線組織。共同體內的成員平等自主地進行主體交往，他們的“共事性”與“我們感”以及與共同愿景和歸屬感相對應的“個體的精神獨立”，是學科專業共同體文化的精髓。在實施新課標和新高考改革的背景下，杭州市西湖高級中學年級組以“學科教學小團隊”和“教科研小團隊”為支撐的學科專業共同體建設，正是在充分發揮成員個人智慧的基礎上，突出“共事性”與“我們感”，在共同愿景（實現年級師生共同成長發展）的指引下的一種有益嘗試。在實踐中，年級各“學科教學小團隊”聚焦提升本學科教學質量，充分利用校內外有益教學資源，加強校本教研，改進教學方法，不斷提高學科教學實效。同時，經常梳理本學科教學的“得”與“失”，將教學中的疑難問題提供給年級“教科研小團隊”進行研究。年級“教科研小團隊”既研究各學科教學的個性問題，又研究各學科教學中存在的共性問題，逐一破解，為學科教學提供改進策略。實踐表明，“學科教學小團隊”和“教科研小團隊”的互融，有力地促進了教師的專業成長，提升了年級學科教學質量。

四、“多維”協同：激活年級學生發展潛力

年級治理最終聚焦在人的發展上，特別是要實現各層次學生的最優發展。而每一個學生都是不同的個體，他們的能力各不相同，成長的路徑也因人而異。所以年級教育教學中要順應學生的興趣，尊重他們的個性，鼓勵學生多元化成長。

杭州市西湖高級中學根據不同年級的特點為學生系統規劃學業：高一年級強化學習習慣，夯實學科基礎，樹立遠大目標；高二年級優化學習方法，平衡學科學習，提升競爭能力；高三年級堅定理想信念，提高備考效率，實現努力目標。根據學業規劃，學校各層面“多維”協同，做好各年級之間的“接力”。各年級還成立了學科類培優小團隊、補弱小團隊（團隊成員包括任課教師和學生），按階段制訂幫扶計劃和培養目標，助力各層次學生不斷向上向好發展。

杭州市西湖高級中學各年級還根據學生的興趣特長發展需要，成立了“信息素養（科創）小團隊”“傳媒藝術小團隊”“日語學習小團隊”“美術聯考小團隊”“體育訓練小團隊”等學習型組織，通過整體課程設計、特長教師授課指導、學訓時間固定安排、校內外資源充分利用等方式落實各個小團隊的教育舉措，取得了顯著成效。在實踐中，“信息素養（科創）小團隊”在特長教師授課的基礎上，利用各成員的自身優勢，開展互教互學，以賽促訓，在各級各類科創比賽中屢屢獲獎；“傳媒藝術小團隊”每周在固定時間學習和創作，學生自發組織開展了校園短視頻制作、詩詞創作和朗誦、配音等系列活動；“日語學習小團隊”成立了“日語角”，團隊成員每天開展日語對話交流活動；等等。實踐表明，這些小團隊的建設讓學生獲得了更多的自信，在學業競爭中找到了適合自己的位置，也看到了自己的發展潛力，學生必將成長為更好的自己。

杭州市西湖高級中學以“小團隊建設”為載體，分解和推進年級治理各項工作，較好地解決了年級治理面廣、缺乏“抓手”和“推手”的問題。在實踐過程中，如何根據年級治理的特點和內容設置各類“小團隊”，又如何凝合各類小團隊的建設成效，使其合力服務于年級治理，尚需要在實踐中進一步思考和探索。