依托鄉土情境促進深度學習的實施路徑探索
——以“服務業區位因素及其變化”為例

葉良煊

（石獅市第一中學, 福建 泉州 362700）

深度學習是一種基于理解的學習，是學習者以高階思維的發展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構中，且能夠將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習。[1]深度學習就是教師引領學生圍繞著具有一定挑戰性的學習任務，學生親身參與、主動思考和積極探究并能夠獲得發展的、有意義的學習。

鄉土情境是指利用鄉土地理資源所創設的服務于教學全過程的教學情境。本文嘗試以鄉土地理資源——泉州中山路商業圈為案例，構建研究思路，鼓勵學生通過實踐研究，收集相關資料。教師充分考慮學生的認知基礎，優化教學情境，設置層層遞進的問題鏈條。課堂上，學生在教師的引導下，依托熟悉而真實的情境材料解決問題，驅動有意義的學習過程發生，促進深度學習。

一、選取鄉土資源，理清研究思路

對于學生而言，鄉土情境是熟悉的、真實的、親切的。對于教學而言，鄉土情境既可以拉近師生的心理距離，更可以拉近學生與教學內容的距離，可以提升學生學習與探究的興趣，是落實地理學科核心素養的有效教學載體。

人教版（2019年版）高中必修《地理二》“服務業區位因素及其變化”對應《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）的內容要求是“結合實例，說明服務業的區位因素”。[2]“服務業區位因素”案例，重在因素的應用，導致案例零散化、知識碎片化，不利于學生深刻理解地理問題，更不利于學生高階地理思維能力的培養。因此，教師應該根據學情對教材進行二次開發和重新整合。“結合實例”明確解決問題的條件，要求教師在教學設計時選取適合的“真實情境”案例說明原理。為此，在本條目的教學中，筆者選取了“泉州中山路商業圈”案例展開教學。

本節課的授課對象為泉州石獅市一級達標高中一年級的學生。在本單元內容中，學生已經學習了農業、工業的區位因素及其變化，掌握了產業區位因素分析的一般思路和方法。具備利用網絡、書刊文獻等查閱資料的能力，且具備了借助地理工具（地圖）輔助實地考察的能力。

教師應根據教學需要并充分考慮案例特點，指導學生課前以小組為單位開展社會調查實踐活動，發揮學生的主觀能動性，培養地理實踐力。教師在學生活動前應確定活動方案，進行相應的方法指導，給學生布置相應的活動任務。該校很多學生對中山路商圈并不陌生，學生基本上都去過中山路，主要目的是去游玩，對于中山路商圈的商業活動只有零星的印象。學生有任務、有方法的社會實踐和走訪調查，從地理的視角有目標地開展活動，能很好地區別于一般的商業購物和游玩。本課以鄉土資源為案例，研究思路要符合學情，具有針對性和可操作性（見圖1）。

圖1 泉州中山路商圈興衰的研究思路

本研究思路中，除了要求學生參與實地考察，還組織學生查閱相關文獻資料，是根據實際情況創設的最容易操作、最具可行性的實踐活動。收集資料既要小組合作，也需要任務分工，應明確學生的職責，要求學生將收集的信息加以處理、分析和整合。對于學生而言，既參與課前的教學準備工作，親歷了學習過程，又在過程中掌握了新技能，學習了新方法。

地理教學應將實踐活動作為教學的重要方式之一。[3]本次活動是教學活動中促進學生深度學習的重要教學環節，提升學生地理實踐力。同時，學生對鄉土地理有了更進一步的認識，為接下來依托鄉土情境，設置相關研究問題，并解決問題做了很好的鋪墊。

二、創設鄉土情境，設置進階問題

依據新課標“教學與評價建議”要求：重視問題式教學，問題的設計，需要依托情境。[4]深度學習要求在真實情境中解決問題。教師在情境創設過程中對相關資源進行優化配置，通過設置一個結構合理的、貫穿教學全過程的情境，使教學內容結構化與關聯性更突出，將分散的知識點通過教學情境進行有機整合。[5]筆者選擇“泉州中山路商業圈”這一真實案例，有一定難度。但對于該校學生而言選擇這一案例合理且合適，因為通過課前的深度考察和信息處理，學生對本課教學情境已經有了較為深刻的認知。當然，學生處理的信息未必符合教師開展課堂教學的要求，更無法從全局考慮創設鄉土教學情境。因此，教師應在學生整理的基礎上，再進一步加工處理。然后，引導學生發現問題，提出問題，提升學生的“問題意識”。最后，教師在此基礎上進行修改、增刪、完善問題，形成進階問題鏈。教學情境材料和問題呈現如下。

情境材料一：泉州中山路始建于20世紀20年代初，地處泉州古城的核心區。中山路貫穿古城南北，曾是城市交通主干道。20世紀30年代到80年代，中山路集中了吃、穿、住、行各種業態，是泉州人氣最旺的商業街，被譽為“黃金商圈”。中山路周邊還先后創辦惠世醫院（現泉州第二醫院）、通政小學、第七中學、正骨醫院等教育和醫療機構。80年代前中山路部分商店名稱（有些留存至今）和中山路泉州鐘樓百貨大樓的宣傳單如下（見圖2、圖3）。

圖2 20世紀80年代前中山路部分商店名稱

圖3 鐘樓百貨大樓的宣傳單

基于以上情境材料，師生共同創設如下問題。

（1）歸納并列舉20世紀30年代到80年代中山路商圈的主要服務業類型。（4分）

（2）80年代中山路各類商店云集，分析商店聚集對商圈發展的有利影響。（3分）

（3）指出中山路商圈的交通位置特點，并說明其對商圈發展的積極作用。（4分）

情境材料二：伴隨泉州市經濟的發展，人口數量也在不斷變化（見表1），帶動服務業的加速發展。

表1 泉州市戶籍人口數量

基于以上情境材料，師生共同創設如下問題。

（4）分析20世紀90年代前泉州市人口數量變化對中山路“黃金商圈”形成的促進作用。（3分）

情境材料三：20世紀90年代，伴隨城鎮化進程加快，泉州市不斷形成新的商業區，昔日的龍頭老大中山路商圈疲態漸顯。特別是泉州作為中國首批歷史名城，由于古城保護的需要，年久失修的中山路沿街店面難于審批翻建，各類基礎設施也較為落后，如：缺少大型停車場。隨著城市中心的東移，中山路商家及其附近的居民紛紛搬遷城東、東海等新片區。然而，中山路沿街店面的租金仍然居高不下，且商業業態多以零售業為主，同質化嚴重。伴隨著新興電子商務的崛起，新興商業綜合體（萬達、泰禾等商業綜合體）的沖擊，中山路往昔的輝煌已不在。

基于以上情境材料，師生共同創設如下問題。

（5）從政策、人口的角度，分析中山路商圈“輝煌不在”的主要原因。（2分）

（6）除了政策、人口因素，推測中山路商圈“輝煌不在”的其它可能原因。（3分）

情境材料四：2000年泉州市政府啟動中山路整治與保護項目，2015年中山路入選國家首批30個歷史文化街區。2021年6月，鯉城區出臺《扶持中山路及其周邊商業圈業態提升若干措施》，下調國有或集體資產的商鋪租金，扶持和吸引特色的、創新的、創意的、引領性的業態。同時，《鯉城區“十四五”現代服務業專項規劃》明確了實施人才培養計劃，吸引高端人才來鯉城就業和創業。為中山路商圈的發展帶來新的契機，促進歷史文化為產業賦能。

基于以上情境材料，師生共同創設如下問題。

（7）分析2000年以來促進中山路商圈轉型發展的有利條件。（6分）

（8）結合泉州市的文化底蘊和中山路傳統業態特色，推測中山路商圈適合引入的新型業態。（5分）

情境材料五：目前，“行”在中山路，可以步行、騎共享單車、搭乘公交車等；“購”在中山路，許多商家均支持線上下單，由外賣或快遞小哥配送；“玩”在中山路，覓鯉文創園、中路1915藝術空間、僑光文創園、中國白推廣展示中心等都是好去處。當然，可以VR漫游中山路，體驗不一樣的感覺。

（9）指出現代服務業主要的影響因素。（3分）

（10）結合租借共享單車經歷，說明確定租還點、規劃騎行線路等環節分別應用的地理信息技術。（3分）

（11）結合所學的知識，請你為中山路商圈實現可持續發展提出建議。（3分）

基于以上五則情境材料，共設置了十一個問題，形成問題鏈條。為了更好地完成服務業的概念、類型、區位因素等教學內容，可以設計基礎的、常規的地理問題，問題的解決依據可以直接來源于教材或者情境素材，學生僅需稍加思考就可以得出結論。例如，“歸納并列舉20世紀30年代到80年代中山路商圈的主要服務業類型”“從政策、人口的角度，分析中山路商圈衰落的主要原因”。為了發展學生的批判性思維、創新能力、邏輯思維等，實現思維進階，促進深度學習，筆者設計了一些開放性問題，需要學生“跳一跳”才能解決。例如，“結合泉州市的文化底蘊和中山路傳統業態特色，推測中山路商圈適合引入的新型業態”“結合所學的知識，請你為中山路商圈實現可持續發展提出建議”。

筆者有意識地區別于傳統的“問題式”教學，教師沒有“包辦”問題的創設，而是通過激發學生潛能，促進學生發現問題，提出問題。幫助學生體驗自主思考、自主探究、自主發現的過程，提高學生的主動性，從而達到真正意義的深度學習。

三、基于問題解決，培養高階思維

為了促使深度學習真正發生，在圍繞鄉土情境設計問題鏈條的基礎上，指導學生通過獲取和解讀地理信息、調動和應用知識解決上述地理問題。引導學生關注知識之間的邏輯關系，提升對地理問題所涉及的各地理要素的認識，培養綜合思維和高階思維。相較于農業和工業而言，服務業區位因素的變化較快，更需要用動態發展的眼光來解決問題。因此，依托鄉土情境的時間線索，設計有利于學生深度學習的教學思路（見圖4）。

圖4 教學思路

基于一個鄉土情境，圍繞一系列真實問題，整合本節內容，將知識的學習與問題鏈條相融合。從空間分布、時間演變等角度分析服務業的區位因素及其發展變化，運用人地關系思想辯證地理解、批判性地分析中山路商圈的轉型之路，從而建構完整的思路過程。

本節地理課以一個典型案例為主線，依據新課標，充分考慮教學內容、教學重難點、學情，圍繞這一案例設計并開展教學，做到“一例到底”的地理鄉土情境教學。學生課前參與情境素材的收集、整理，課堂中在熟悉的真實情境中解決現實問題。學生在分析和解決問題的過程中，信息整合能力、邏輯思維能力、問題求解能力和批判性思維能力等高階思維能力得以培養，提升了其地理學科的核心素養，使得學習有效度、有梯度、有深度。

深度學習要求學生能夠圍繞任務主動思考、主動解決問題，更應該能從地理視角表達觀點。在解答問題時，建議教師引導學生用書面表述的方式表達自己的見解，再與同伴交流、互評各自觀點。避免課堂中只有少部分學生參與分享，雖然課堂不再因小組討論、代表發言而“熱鬧非凡”，但促進了全體學生“沉浸式”參與學習、交流。最后，教師點評，充分肯定的同時對學生的錯誤觀點進行針對性矯正。既關注結果，又關注過程的學習評價使教、學、評一致性達成，讓深度學習落實在教學中。

四、反思與建議

以身邊的典型鄉土情境為教學案例，通過空間的展示、時間上的延伸，幫助學生實現時空“穿越”，促進學生實現縱深的精細學習。結合多次聽評課經歷，為依托鄉土情境開展教學促進深度學習提出如下建議。

1.精心選擇鄉土情境

“一例到底”的鄉土情境在教學中的合理應用，可以豐富教學內容，使地理教學情境化、生活化。學生了解并認識家鄉地理環境，可以使其逐漸養成愛家愛國的情感態度。這些對于落實地理核心素養都具有特殊意義。所選鄉土案例的典型性、案例素材的廣度和深度會直接影響教學的有效性、學生學習的深度。教師在案例的選擇上要用地理的視角加以審視，素材的收集和整理上要下大功夫。鄉土情境需要足夠典型，才可以替代教材中已有的成熟案例。否則，教學的推進會受案例之限而受阻，教學的效果也會因案例而大打折扣，學生的思維培養也會因案例而無法深入。如：某老師講授“流域內協調發展”時，選取泉州“晉江流域”為案例，由于案例素材不夠豐富，廣度不夠，無法完整地體現新課標要求，也就無法落實教學目標。

2.提升問題設計能力

問題的設計必須依托鄉土情境，且通過問題的解決才能完成教學內容，這很考驗教師的問題設計水平。因此，建議教師要學習命題方法與技巧，提升命題能力，在編撰校本作業、命制校內考卷時嘗試改編題目，甚至能做到適當原創，在實踐中不斷提高問題設計水平。教師問題設計水平較薄弱，主要是問題設計缺乏科學性、問題指向性不明、問題的思維層級較低等。如：某教師以上海迪士尼為案例，針對教學內容“服務業的區位因素”，設置“上海迪士尼的發展，除了人口規模，還有什么優勢？”“左圖中服務業集聚的種類有何差異”這樣的問題，會讓學生不知老師所云而一頭霧水。

3.提高問題式教學水平

教師開展問題式教學的前提是選取典型的鄉土資源創設教學情境，設計問題鏈條。在課堂中，教師基于已創設的問題鏈條展開教學，但又不能被問題羈絆住，應根據課堂推進情況及時調整問題。如：某教師以云南昆明為案例，在給定一則材料的基礎上，教師設問：簡述昆明斗南花市發展的優勢區位條件。而學生回答的卻是斗南花市是哪種服務業類型。這樣的結果，主要還是教師沒有先幫助學生解決服務業類型這一基礎知識。而且，教師沒能臨場應變，一直按著自己的預設教學，把學生的回答全盤否定。又如，在展示學生調查報告“調查所在城鎮的主要商業中心”時，教師設置問題“各類商鋪的數量”。學生“以休閑娛樂和餐飲購物居多，各類商鋪按分類層狀分布”的回答，僅有定性描述，缺乏定量說明，而教師并沒有適當糾偏，僅表揚學生調查認真、報告詳實，這不符合教、學、評一致性的基本要求。

4.變“教”堂為“學”堂

學生是學習的主體，學生是否參與實踐活動、是否參與收集整理分析資料、是否主動提出問題、是否自主探究解決問題應成為衡量學生是否深度學習的重要指標。只有真正改變傳統的課堂模式，讓學生全方位參與教學全過程，獲得發展的、有意義的、理解的學習才會真正發生。

綜上所述，只有教師選擇合適的情境，設計遞進問題鏈，以解決問題為中心，轉變課堂角色，變“教”堂為“學”堂，讓學生成為課堂真正的主人，營造直觀、實時、生動的教學環境，[6]學生的深度學習才會真正發生。