英語綜合寫作主位推進分析

孫苗苗

(寶雞文理學院外國語學院，陜西 寶雞 721013)

一、引言

EFL學生普遍認為學術英語寫作是一項艱巨的任務，同時EFL教師過分關注分句內的語法錯誤而忽視訓練連貫性。連貫性在寫作中發揮著重要作用，是連接話語或句子之間含義的紐帶。文章以英語綜合寫作為研究對象，考慮到綜合寫作能最大限度地提高寫作評估的真實性和有效性。以托福綜合寫作為例，評分標準中明確提出對連貫性要求，可見其在學術寫作能力評價中的重要性。然而在實際寫作練習中，學生幾乎只關注單詞與句子層面的提高，忽略文本結構的連貫性。

二、文獻綜述

(一)主位與述位

Mathesius(1939)認為主位(Theme)是說話的起點，是信息的出發點；而述位(Rheme)是所說的內容，是對所說信息的評論[1]。Halliday(1985)則認為主位是句子的開始，確定某一主題；而述位是句子的剩余部分，是關于這個主題的內容[2]。主位按照其復雜程度，可分為三種形式：單項主位、復項主位和句子主位(Halliday，2000)[3]。單項主位指的是名詞詞組、副詞詞組或介詞詞組這些不再能分為更小主題的單位；復項主位包括三種具體的組成：語篇主位、人際主位和話題主位。一般語篇主位和人際主位出現在話題主位之前；句子主位按照字面意思理解即是由句子充當的主位，根據句子的類型又可細分為從屬句和并列句。

關于主位的功能，主要有兩個層面。從句子層面，Danes(1974)認為主位具有追溯功能和預期功能[4]。從文本層面，Tompson(2013)指出主位的四種功能：①表明文本內容是在維持還是推進；②說明(或改變)后文句子的結構；③標記文本各部分之間的邊界；④傳達作者的想法是一個有用的起點[5]。通過對語篇中主位信息的分析，是可以了解文本信息的出發點、了解信息排序和文本構架特征。

(二)主位推進

在主位和述位理論的基礎上，Danes(1974)提出了主位推進模式(Thematic Progression)，即主位和述位之間的信息交換。他認為主位的選擇和排列聯系整個文章的段落和篇章，因此主位推進可以被視為整篇文章的“骨架”。Eggins(2004)也曾強調主位和述位的關系，將主位與先前的述位聯系起來，語言從一條信息流暢地流向另一條信息，并且思想在充分闡述的情況下向前發展，這會產生結構緊湊的文本[6]。由此可見，主位推進有助于文本的連貫性。Danes(1974)介紹了四種主位推進模式：①簡單線性模式(STP)，即前句的述位成為后句的主位；②延續主位模式(CTP)，即前句的主位延續到后句的主位，或者是同一主位連接不同述位；③派生主位模式(DTP)，即前句的超主位派生后句的不同主位；④分裂述位模式(SRP)，即前句的述位分裂為后句的不同主位。文獻中還有另外兩種模式：①交叉主位模式(CTP)，即前句的主位變成后句的述位；②延續述位模式(CRT)，即前句的述位延續到后句的述位。

Eggins(2004)提出關于文本連貫性水平參數，總共有四個等級：良好、一般、較差、差。良好的連貫性表現為段落內部有一致的主位推進模式；一般表現為段落內部的主位推進模式多變；較差表現為段落中間會出現新的主題；差表現為沒有使用主位推進模式。以此連貫性水平為參考，通過對文本主位推進模式的分析，寫作中的連貫性評價變得有據可依。

三、研究方法

語篇文本選擇托福綜合寫作，因為從測試學角度來看，綜合寫作能最大限度地提高寫作評估的真實性和有效性(Plakans，2009)[7]。托福綜合寫作要求考生閱讀一篇學術短文并聽一段學術講座之后，寫一篇約為150～225字，結構清晰、連貫的文章，并顯示講座要點與閱讀要點之間的關系。文章選取一篇官方樣文與一篇學生作文進行對比研究。官方樣文241詞17個句子單位，學生作文245詞18個句子單位，兩篇文章在單詞數量和句子單位兩個方面非常相似，有利于語篇對比分析。以上述主位推進理論為基礎，對比分析兩篇文章主位推進模式的特點，以此分析兩篇文章的連貫性表現，并提出針對型的教學建議。文本的具體分析步驟如下：

(1)采用Halliday的主位識別標準，分別在兩個文本中識別主位和述位并編號。

(2)采用Danes的主位推進理論分析兩篇文本的主位推進模式。

(3)采用Eggins的連貫性參數分析兩篇文本的連貫性表現。

四、語料分析

(一)主位分析

根據Halliday的主位識別標準，兩篇文章在主位的選擇上整體相似。通過對比分析，發現兩篇文章均大量使用單項主位和復項主位，少量的句子主位。單項主位中，名詞主位占比最多。最常出現名詞主位是passage，speaker，professor，author等，這些單個名詞主位在綜合寫作中的出現，反映了文本中的觀點非作者本人提出，而是在閱讀文本或者聽力講座中提出。這種“出發點”是學術總結中用于識別信息來源的必要條件。由此可見，學生作文在主位作為信息“出發點”這個方面，考慮是正確的。另外，還發現兩篇文章中出現一些語篇主位，如first，second，third。這些主位用于組織文本的結構，表明演講者的三個觀點與閱讀文本中的三個觀點一一對應。鑒于托福綜合寫作的要求是對比閱讀文本和聽力講座的觀點，那這種語篇主位的使用也是必要的，它能展示作者精心策劃學術論文組織結構的寫作策略(Thompson，2013)。綜上所述，學生作文與官方樣文在主位選擇上差別不大，均符合托福綜合寫作的特征。

(二)主位推進模式分析

根據文獻中的六種主位推進模式分析可得，并不是所有的主位推進模式都出現在官方樣文和學生作文中。官方樣文的主位推進模式比較統一，主要體現為簡單線性模式(59%)。而學生作文中主要有三種模式：簡單線性模式(22%)，延續主位模式(17%)，延續述位模式(17%)。不同模式的具體使用頻率如表1所示：

表1 官方樣文與學生作文主位推進模式

選取官方樣文第二小段為分析對象(表2)，這一段共5句話，句3的述位“free rides”，由句4的主位“some”代替；句4的述位“didn't work hard but got recognition for their success nonetheless.”由句3的主位“this”代替；句5的述位“people who worked hard”由句4的主位“they”代替；句7的主位“this”代替了句6的述位“they weren't allowed to‘shine’”。由此得出，句3到句7連續5句話體現了STP模式。綜上，段內保持STP這種主位推進模式，反映了良好的連貫性特征。

表2 官方樣文主位推進模式

對比之下，學生作文主位推進模式多變，選取學生作文第二小段為分析對象(表3)，這一段共6句話，句4的述位“American consumers”，由句5的主位“they”代替，體現STP模式。句6的主位“they”延續了句5的主位“they”，體現CTP模式。同時，句6的述位“it”延續了句5的述位“eco-certification of the woods companies”，體現了CRP模式。句7出現主題“professor”，通過“but”引出，說明開始討論新的主題，但是通過分析未發現合理的轉折邏輯。句8的主位“consumers”又作為一個新的主題出現，延續到句9的主位“consumers”，體現了CTP模式。同時，句8的述位也延續到句9的述位，又一次體現了CRP模式。雖然CRP模式是可以接受的，但是過多使用會使文本連貫性減弱。綜上，在第二小段內部，不同的主位推進模式交叉使用，使得文本的連貫性遭到破壞。

表3 學生作文主位推進模式

綜合以上分析，官方樣文和學生作文雖然在主題選擇上差別不大，但是在主位推進上有明顯的差異。官方樣文中主要體現為統一的簡單線性模式，在段落內部能保持一致的主位推進模式，對主題的闡述流暢清晰。相比之下，學生作文則在一段中發現三種不同模式，主位推進多變，同時還有新的主題在段落中間出現。根據這些特征對照Eggins的連貫水平參數(2004)，良好的連貫性表現為段落內部有一致的主位推進模式，而一般表現為段落內部的主位推進模式多變，較差表現為段落中間會出現新的主題。因此，官方樣文的連貫性評價為良好，而學生作文的連貫性評價為較差。

五、綜合寫作連貫性問題及解決方法

根據以上分析，可看到學生綜合寫作和官方樣文在連貫性存在一定差距。究其原因，是學生缺少文本分析的專業知識，對主位推進沒有認知。導致這個問題的可能原因是在英語寫作指導中，更多關注重點語法錯誤，忽略文本的組織結構問題。幫助學生寫出連貫的文章應該是寫作教師的一項重要任務。

根據上述相關語篇分析理論，建議寫作課在設計過程中加入以下三個環節。①閱讀文本分析：鑒于閱讀文本都是關于學術領域的內容，符合學術寫作的標準；通過文本的閱讀，啟發學生思考文本中的連貫性；當學生遇到困難的時候，可以借機介紹文本分析的相關理論，如主位、述位以及主位推進模式；通過文本分析，學生會逐漸意識到文本中的連貫性不是靠感覺，而是可以通過一種科學、理性的手段來實現。②句子排序和句子插入：將閱讀原文段落中的句子打亂順序，要求學生找線索重新排序，或是挑選出段落中的某一句子，要求學生尋找合適位置插入；通過句子排序和句子插入的練習，可以促進理論知識的實踐和運用。③閱讀內容重寫：在學生對主位推進模式熟悉之后，要求學生產出一小段寫作重述閱讀內容，以此評價學生對閱讀文本中連貫性的意識以及結果表現。將文本分析這個語言學的理論巧妙地融合在寫作教學中，可以幫助學生提高寫作的連貫性。

六、結語

連貫性在寫作能力的考量中很重要，通過對比官方樣文和學生作文，發現學生作文中存在連貫問題。一部分原因歸為學生缺少關于文本連貫性相關專業知識，另一部分則和寫作課堂多強調語法忽略文本結構性的重點相關。針對這一問題，建議教師可以在寫作課加入閱讀文本分析、句子排序與插入、閱讀內容重寫這三個環節的教學活動，幫助學生實現對文本連貫性的認知、練習和應用。