直接糾正性反饋研究的現狀和思考

張 佳

(寶雞文理學院外國語學院，陜西 寶雞 721300)

一、引言

糾正性反饋是指針對學習者語言錯誤而提供的反饋信息。近年來，糾正性反饋一直備受國內外學者關注。互動假說、注意假說、輸出假說以及社會文化理論等都為糾正性反饋提供了理論依據。糾正性反饋策略研究也由選取單一策略發展到現在的混合策略，為反饋研究和實際應用提供諸多研究方向，但策略的效果尚無定論。因此，策略的效果還需要考慮諸多因素，如二語水平或外語水平、任務話題、態度偏好、教學環境等，這些都為我國的高校糾正性反饋研究提供了參考和研究方向。

二、糾正性反饋的理論來源

根據互動假說，學生會短暫地將注意力放到語言形式上。盡管將注意力放到語言形式上這一現象具有偶發性，Ellis等學者(2008)則認為這一行為既可以是偶發的，也可以是提前計劃好的[1]。作為以互動為基礎的以形式為中心的教學模式的代表，糾正性反饋將學習者的注意力引入交際過程的語言形式中。注意假說則提到語言輸入需要有意識地調節才能轉化為攝入。久而久之，這些行為可以重塑學習者的中介語語法系統，并使之動態發展。輸出理論認為學習者的輸出是二語習得的重要來源，并提出了輸出的三個具體功能：首先，輸出使學習者能夠測試關于語法的假設。其次，它可能產生對中介語發展有用的元語言反思。最后，輸出使學習者發現中介語與目標語的差距。如果學習者的輸出沒有被給予有效反饋，那么以上功能則不再存在。社會文化理論認為，對學習者的錯誤給予反饋是提供了合作性支架幫助他們解決語言問題的機會，有助于學習者從他控過渡到自控，使學習者能獨立產出正確的語言形式。具體來說，就是在二語/外語課堂中，教師通過控制給予反饋的時間和方式等激活學習者注意等的認知過程來幫助學習者跨越障礙、掌握新知識。

三、直接糾正性反饋策略

在對反饋策略的探討中，通常反饋策略被分為兩大類型：一類是直接糾正性反饋和間接糾正性反饋；另一類是選擇糾正性反饋和全面糾正性反饋。文章旨在探討直接糾正反饋策略。直接糾正性反饋策略更加適用于大學階段中低水平英語學習者。直接反饋能使學習者在得到反饋的第一時間比較正確的語言形式以及他們自身的錯誤，同時驗證自我糾正反饋與正確形式之間的差異，快速內化正確的語言形式。直接糾正性反饋使得學習者更容易理解、內化反饋，從而掌握正確的語言形式(Marisela，Elke & Kris，2017)[2]。國內大部分非英語專業學習者的英語水平處于中低階段，而直接反饋依舊是大學英語學習課堂上最常用的教學反饋手段。

(一)直接選擇糾正性反饋和直接全面糾正性反饋

選擇性錯誤反饋通常一次只用于一個或幾個特定錯誤。Ellis等人(2008)在實驗中對受試者的口語進行了直接選擇性糾正反饋，以此來觀察反饋對受試者掌握過去時態是否有幫助。之所以選擇過去時態進行反饋，是因為作為中低水平語言學習者，這些參與者已經熟悉了這一結構，而且在使用這一結構時常常會感到困惑。Bitchener等人(2008)展示了一項為期2個月的書面和口語糾正反饋的有效性研究[3]。受試者為來自新西蘭奧克蘭大學的75名中低水平ESL國際學生。他選擇的a和the的用法是二語/外語語言學習者在使用英語時普遍會遇到的困難。之所以采用選擇反饋策略而非全面反饋，是因為當一個特定的語法成為習得目標時，學習者可能更容易注意到繼而理解、更正，特別是考慮到收集二語習得模型的能力和方式有限(Ellis，2008)。不同的研究學者會選擇不同的語法形式來進行研究，這使得實驗結果難以具有普遍性。尤其是當選擇一些較難的語法現象時，實驗結果到底是因為錯誤類型的選擇還是反饋的影響就很難界定。

學者對全面糾正性反饋的誤解使選擇性反饋常常被認為比全面性反饋更有效，更具有研究價值。產生誤解的主要原因是全面性反饋的所指含義不同。全面性反饋(comprehensive corrective feedback)指的是教師糾正學生的每一個錯誤，而另一個非聚焦反饋(unfocused corrective feedback)指的是糾正特定范圍內的全部錯誤。由于術語的模糊定義，使得學者傾向于研究只針對某幾個錯誤的選擇性錯誤反饋，而忽略了與外語教學緊密相關的全面性反饋。因此，相比之下，有關直接全面糾正性反饋的研究是有限的。Truscott & Hsu(2008)測試了47名ESL學習者的寫作情況，他們被分成一個反饋組和一個對照組[4]。研究發現，全面反饋在修訂過程中使寫作的語言準確性得到了提高，而撰寫新文本時，語言準確性則沒有提高。Van Beuningen等人(2012)則設計了四組進行實驗：兩組獲得全面反饋(一組是直接全面反饋；一組是間接全面反饋)，其余兩組被要求接受其他類型的反饋(一組是學生的自我反饋；一組是附加的練習)[5]。為期6周的研究發現，直接全面反饋組的受試者比間接糾正反饋組和其余兩個對照組的受試者在語言準確性上有了明顯的提高。從生態二語/外語課堂的角度看，教師反饋目的是提高學習者的整體的語言準確性，絕不是只針對一兩個錯誤提出反饋，提高個別錯誤的準確性(Pariyanto & Bambang，2016)[6]。全面糾正性反饋能夠提高學習者對所犯錯誤的意識，從而防止他們在中介語中形成根深蒂固的錯誤語言結構。如果輸出當中的語言沒有被完全修正，學習者的語言準確性和水平也難以徹底得到提升。

(二)直接糾正反饋的即時效果和延時效果

關于直接全面糾正反饋對二語/外語寫作有效性的實證研究可以分為兩種：一種是研究側重于該反饋在修訂過程中對同一寫作的影響；另一種是探討經過實驗處理后在新的寫作時糾正反饋是否產生效應。在修訂寫作研究中，二語習得者能夠根據提供的反饋提高特定寫作的準確性。Pariyanto等人(2016)從馬來西亞一所大學挑選了25名大二學生(中低水平)組成兩組，接受不同的實驗反饋。一組接受直接全面反饋，另一組接受引導學習和問題解決干預策略，最后證明了直接糾正反饋在修訂中確實提高了寫作語言準確性。雖然部分研究證明了直接糾正反饋的有效性，但是在同一篇著作的修訂過程中進行的，卻沒有確切證據表明是否對新的寫作能夠產生學習效果。由于Truscott等人(2008)認為一些結論并不支持學習的理念，因為只比較了同一草稿的兩個版本。目前還不清楚學生在修訂作文時成功使用反饋是否會在新寫作中同樣有效。其他研究分支已經調查了直接全面糾正反饋對新作品的影響，部分研究人員也已經考慮了其反饋的學習潛力，但是，結果好壞參半。Chandler(2003)指出學生在一個學期中因得到教師反饋，寫作準確率普遍得到提高[7]。Truscott等人(2008)的研究結果發現全面反饋可以提高修訂寫作的語言準確性，但是在新的寫作中并沒有顯著影響。Van Beuningen等人(2012)的實驗結果顯示直接糾正性反饋具有長時效果，但是因為其讓學生持續寫作來進行實驗，實驗結果也可能受到學生記憶力等因素的干擾。

四、影響糾正性反饋效果的因素

已有大量的實證研究論證了糾正反饋的有效性，但目前仍無確切的定論。除了糾正反饋作為實驗變量之外，其他因素也會影響寫作或口語的糾正性反饋的有效性。本研究對糾正性反饋研究的批判性分析將從二語或外語水平、任務話題、受試者的態度偏好和教學環境等四個角度來進行闡釋。

(一)二語/外語水平

不同類型的糾正性反饋的有效性需要考慮學習者的語言能力水平。探究這一問題需要考慮教學實際。教師需要了解某一種錯誤的特定反饋是否對不同水平的學生影響效果相當；或者不同水平的學生是否需要給予不同類型的反饋。學生對教師反饋的反應是在間接反映他們對英語課程的期望值。當學習者的期望和實際發生在課堂上的糾正性反饋有差異，很可能會阻礙學習進程。Ashwell(2000)沒有解釋對論文初稿語言準確性的評估，也沒有關于授課者可靠性的報告，所有錯誤標記都是由研究人員自己完成的[8]。Truscott & Hsu(2008)的受試者處于相近的語言水平，實驗中根據作文的整體評級對他們進行分組。雖然整體評級尺度被廣泛用于評估受試者，但對具有類似熟練程度的學生來說，它們是否足夠精細，很難衡量。Ferris等人(2004)通過對語法知識的預測試和一篇診斷論文，發現三組的流利度和準確性程度各不相同[9]。他們把差異歸因于一個事實，即它們一開始的水平是不同的，而不是將差異視為另一個變量。很多學者開始比較中高低水平的學生在受到同種類型反饋的表現。Marisela等人(2017)發現不同的反饋類型對高水平和低水平學生語法準確性的影響程度不同。直接全面反饋能夠有效提高學生在修訂寫作和新寫作的有效性，并且對低水平學生更加有效。

(二)任務話題

除了學習者的二語/外語水平會影響寫作輸出或口語輸出的質量，其他因素也被證明會影響學習者的表現。學習者對話題感興趣與否、熟悉程度以及是否提前了解相關信息都會影響輸出質量。話題與已知相關程度越高，學習者在接到反饋之后就更愿意對反饋做出積極反應。話題越抽象，概念化程度越深，不同的學習者越會對反饋做出不同的反應。Gurzynski-Weiss & Révész(2012)研究了在自然的師生口語互動的教學環境下，任務話題因素對糾正反饋有效性的影響[10]。受試是九名大學中等水平的西班牙外語學習者。實驗數據來源于23節口語課的錄制音頻。將教師反饋、任務類型相參照互為變量，探究發現教師反饋的數量、反饋類型以及學習者的修訂輸出機會均受到了任務話題的影響。

(三)態度偏好

反饋效果會受到學習者對反饋態度的影響。學習者不希望在學習過程中出現錯誤，甚至討厭錯誤，而更渴望學習過程中沒有任何錯誤的發生；他們認為教師應該對糾正錯誤負責。學生也愿意內化收到的糾錯反饋，并會有意識地使用學習策略掌握反饋。高水平學習者對反饋的態度受到自我感知語法能力的影響，他們往往會認為教師提供了過量的反饋；而低水平學習者則反之。由于除了課堂環境外，很難得到能夠幫助他們提高語言準確性的反饋，多數學習者愿意接受專業的教師反饋，即使有些學者認為這些反饋并不符合自己的預期(Marisela，Elke & Kris，2017)。當教師在提供反饋時，應當充分考慮學生的不同水平和預期，這樣才能避免學生對反饋產生負面情緒。

高水平的學習者更偏好元語言反饋而不是直接反饋。在他們大學四年的專業學習中，專業課教師常用元語言策略來教授，因此，學生相信元語言策略也能對寫作實踐有幫助，學習經驗和經歷都會影響學習者對反饋的喜好。低水平學習者更傾向于得到準確的定位和糾正反饋，尤其是全面直接糾正反饋，因為他們對自己缺乏信心，認為自己沒有能力能夠正確地自我修正。從自我效能角度出發，高水平學生也需要以教師為中心的反饋，從而驗證自我的糾正的正確與否，以此來增強自我認同感。

(四)教學環境

在實驗設計中，對照組能否存在于真正的課堂上是焦點。Ferris(2004)指出，如果這項研究是在真正的課堂上進行的，從教學角度挑出一個“沒有任何反饋”小組是不合理的。然而，如果想要得知反饋的有效性，反饋組必須與無反饋組(控制組)進行比較。Pariyanto等人(2016)在延遲寫作中，未發現收到錯誤反饋的組與收到評價注釋的另一組在錯誤計數上有任何顯著差異。在接受另一種實驗處理后，對照組已不是單純的反饋組的對照組，需要考慮更多的環境因素。Van Beuningen等人(2012)在研究中要求反饋組和控制組的所有受試者要連續不間斷地寫作，并完成一系列實驗，但沒有考慮到：在真實課堂中進行實驗，學生不可能不休息地持續輸出寫作，而不參與任何的自由活動。另外，即使實驗者有意識地預先挑出實驗中需要的錯誤進行反饋，但也很難不受到真實課堂進度和學生真實需求的影響。

五、結語

綜上所述，國外二語/外語課堂反饋研究成果頗多，為我國外語教學與研究提供了重要參考。在寫作教學和口語教學中，教師應根據教學對象的二語或外語水平、任務話題、態度偏好以及教學環境等提供有針對性的反饋。另外，研究者既要對以前觀察研究的普遍性進行總結對比，更要研究各個影響因素之間的關系，為糾正性反饋研究提供更多的思考方向。