基于“多元雙導向法”大學英語創新教學模式的實證研究

袁懿 夏敬婷 灰曉雪 周鴻宇 李倩

(中國礦業大學(北京)文法學院，北京 100083)

一、研究背景

科技的飛速發展助推了教育教學方式逐漸向線上發展，因其時空操作的靈活性和便利性，線上教學方式受到了師生們的諸多青睞。但因缺乏有效互動和即時反饋，單純的線上教學難以滿足不同學生的學習需求。?大學英語?系列課程作為高校教學中的必修課程，是非英語專業學生在高等教育階段培養外語綜合素質的重要途徑，如何將線上線下教學有機結合，高效激發學生的英語學習興趣，仍有較大提升空間。

二、“多元雙導向法”創新教學模式

(一)“多元雙導向法”的內涵

“多元雙導向法”的教學模式(見圖1)是以文秋芳教授團隊提出的“產出導向法”[1](文秋芳，2015)和西方教學理念中的“自我導向學習理論”[2](Knowles，1975)為核心導向，憑借線上線下混合教學模式，引入師生雙向評價反饋機制的兼具多元性和交互性的創新教學模式。

圖1 “多元雙導向法”教學模式

(二)“多元雙導向法”應用的可行性

理論角度上，產出導向法致力于為“有效學習”提供思路[3](張伶俐，2017)，自我導向學習法則注重培養學生的自主學習能力。實踐角度上，產出導向法主要依托課堂教學進行輸出驅動、促成和評價[4](文秋芳，2017)；自我學習導向理論則不拘于形式、時間和地點。在實踐過程中，這兩者分別致力于促成線下與線上的混合教學效果[5](端義鐳，2020)。雙向評價反饋機制通過構建教學主體間的評價體系得到評價反饋[6](孫曙光，2020)。“多元雙導向法”在多個方面可以達到自洽，具有較強的應用可行性。

三、研究設計

(一)研究對象

筆者選擇中國礦業大學(北京)2021級同一教師的兩個班級共113名同學作為研究對象，設置實驗組和對照組，實施12周教學。

開展教學實驗前，對學生進行“大學英語學習期待與學習需求”的問卷調查，從自身能力評估、英語自主學習習慣以及英語學習期待三個維度了解其英語情況。

(二)課程設計

在教學前期，團隊針對每單元課文主題整理課前自學資料包。課堂教學通過輸出驅動、輸入促成、有效評價來開展線下教學活動。雙向評價反饋環節分為兩個主體、三種維度，即學生自評、生生互評和師生互評。在每單元課程結束后，教師向學生下發單元Checklist來幫助學生進行學習效果檢查，自查維度涉及課堂教學效果、課堂活動參與度、自主學習情況、線上資料包學習情況。生生互評和師生互評則體現在課堂活動中學生“產出”后獲得及時和延時的評價。為研究自我學習導向法的有效性，團隊對實驗班同學進行單元測試、督促和檢驗學生課前線上資料包的學習情況。

(三)數據收集

在實驗前，實驗組和對照組進行了英語水平的前測(CET4難度級別)，并發放問卷進行大學英語學習期待與學習需求調查。實驗中，由任課教師對實驗班進行線上學習資料包的促學和導學任務，并對每個單元進行小測，對照組則依照傳統教學方法進行授課。12周教學任務完成后，向學生發放大學英語1課程學習情況調查問卷，收回有效問卷113份。試驗后進行了英語水平后測以考查多元雙導向法在學生英語水平維度方面的有效性。根據后測成績選擇高中低檔分數線共9名學生進行半結構式訪談和教師訪談。研究采用社科分析軟件SPSS進行T檢驗檢測實驗班和對照班分別在前測和后測中是否存在顯著差異；使用描述性統計分析實驗班中進行的隨堂測驗情況是否有向好趨勢。

(四)教學過程

以第三單元課文“A Love of Reading”為例，本單元主要內容與閱讀有關，在本單元的線上學習材料包中，圍繞這一主題，筆者選擇了文章閱讀、視頻分享和演講欣賞三個部分。在閱后讀書匯報活動中，教師邀請多名同學課堂展示書籍。之后邀請同學進行生生評價，教師對其進行即時評價。課后下發Checklist讓學生從課堂教學效果、課堂活動參與度、自主學習情況調查、線上資料包的維度進行自我評價，幫助教師調整后續教學。

四、教學效果與評價

(一)測驗數據分析

抽取實驗組和對照組各21名同學的數據進行分析。前測參考大學英語分級考試成績，后測成績參考大學英語第一學期期末考試成績，試卷和考試時間相同，基本保證后測試題的信度和效度。

由表1可得，兩班的前測均分水平相當，而后測成績兩班均值相差達到5.5179。由表1可以發現，實驗班前測和后測的成績均分有明顯進步，均分相差達24.75分，從表2可以看到顯著性小于0.05，達到統計學上的顯著性水平；對照班前測與后測成績從均分上來看有明顯進步(表1所示)，進行配對樣本T檢驗以后發現顯著性大于0.05(表2所示)，未達到顯著性水平，即“多元雙導向法”教學理念有積極表現且效果顯著。

表1 實驗班與對照班前后測分數基本情況

表2 實驗班與對照班前后測T檢驗結果

表3為實驗班內每單元課前資料包隨堂測驗的分數情況，可以發現測驗結果總體趨勢向好，最低分與最高分之間的分差縮小。隨著教學推進，極端低分較少出現，整體水平穩定提升。后期整體教學過程于線上進行，測驗反饋結果受到一定影響，但是總體體現了學習者在學習過程中對新教學模式的良好適應。

表3 實驗班各單元隨堂測驗分數基本情況

(二)學生訪談

團隊按照期末課業成績從高中低分數檔進行分層抽樣，每組3層、每層3人，對來自對照組、實驗組各9名學生進行半結構式訪談。訪談的內容主要包含了對課堂教學模式的反饋、對線上資源包的評價以及對自我學習情況的評估。談及大學英語課堂，實驗組的7名學生皆認可課前資料包等教學元素的促進作用，認為在該模式下學生能提高語言表達能力和合作能力。在其功能上，受訪者們認為其可以幫助自身認識到本單元學習重點，但也有學生希望老師以應試角度進行更多的訓練。

(三)任課教師訪談

研究者與任課教師進行訪談來了解相關的實施情況和實施效果。教師表示，在課堂效果方面，新型教學模式為學生提供了豐富的線上學習資源，也激發了線下教學的課堂活力和學生的深度思考。學生的自主學習意識和行動力有所提升，課下交流獲得積極反饋。對雙向評價反饋機制，教師認為評價體系更加嚴謹周全，學生自評表覆蓋了課堂知識、技能習得、自主學習情況調查、情感發展四個維度，讓學生充分評價自身的學習效果。

五、結論與反思

“多元雙導向法”的新型教學理念以產出導向法和自我學習導向法為核心驅動，結合線上線下混合教學模式和雙向評價反饋機制，旨在最大限度地發揮課堂內外資源的學習促進效果。教師從教育灌輸者逐漸轉變成學生學習的引導者和評價者，學生在教師的輔助下主動構建屬于自己的學習體系。

“多元雙導向法”學習模式對教師的個人素質和教學準備提出了更嚴格的要求。最重要的是，教師需要時刻注意兩種導向教學法的應用和調適，進行系統的課堂設計，否則容易混淆課堂教學目標，只做到最基礎的疊加而非有效驅動，大大減弱“多元”的效果和“雙導”的貫通。