打好作業設計“組合拳”充分發揮作業評價功能

錢靜莉 上海市嘉定區安亭小學

作業，是教學五環節之一，也是課程改革的關鍵詞之一。它不僅是學校向社會傳遞教育理念及評價導向的特殊名片，也是鏈接課程與教學、教學與評價的重要紐帶。但是，在具體的實踐中，作業逐漸陷入了“高投入、低回報”的困境，學生花在作業上的時間越來越多，但收效甚微。在一次培訓過程中，導師的一個問題讓人陷入深思：你布置給學生的作業是否費時還費腦？這樣一個簡單的問題帶給我們的思考是作業背后的一系列問題：什么是作業？作業的功能是什么？教師應該為學生設計怎樣的作業？

《小學英語單元設計教學指南》中指出：作業指為完成學習方面的既定任務而進行的活動，是教學活動的重要組成部分。作業具有評價與改進教學的功能，英語作業在此基礎上，還具有學科特性的功能，如幫助學生鞏固所學的語言知識，培養聽、說、讀、看、寫的技能，形成綜合語言運用能力，同時英語作業還應當具有發展學生思維品質、培養文化意識、提高學習能力的功能。作業實施過程中的每一環節都很重要，包括作業設計、作業布置、作業批改與作業反饋，這一套“組合拳”是一個整體，連環動作缺一不可，均指向教學目標。教師如何將作業作為一種評價工具，發揮其教學價值判斷的作用？現以小學五年級英語5B M2U3 School subjects 單元作業（指學生回家作業，不包括課堂練習）為例，談如何打好作業設計“組合拳”，充分發揮作業的評價功能。

一、作業設計——與教學目標緊密相連

作業是課堂教學的延續和補充，它起著鞏固課堂知識，反饋課堂教學效果，了解學生對所學知識的掌握情況等作用。布魯姆在《教育目標分類學》一書中指出：“目標、教學、測評彼此相符，才能保證高質量教學的落實與評估的效度和意義。”目標是教學與評價的基礎，作業設計必須緊緊圍繞教學目標。小學英語作業應聚焦單元整體設計，堅持目標導向，關注學生發展，基于教材、目標和學情，不斷優化設計方案，提升作業品質。

（一）作業設計關注整體性

作為單元整體教學設計的一部分，作業的設計也應基于單元教學目標和教學內容，各課時的作業應體現出系列化、層次性和指向性。各課時的作業目標互相關聯、逐步遞進，通過每一課時的作業，幫助學生逐步達成語言知識與技能的鞏固和各項學習能力的發展，以此來確保單元作業目標的達成。表1 是本單元針對語音學習內容設定的單元教學目標、課時作業目標及課時作業設計。

表1

上述案例中，針對語音知識與技能的教學目標進行單元整體設計，各課時的作業目標逐步遞進，各課時作業設計的內容與教學目標緊密關聯，與課時作業目標高度匹配，作業形式豐富多樣，最終達成單元語音教學目標。

（二）作業設計關注情境性

在教學實踐中，枯燥無味的作業無法與學生產生共鳴，而情境性作業具有靈動感，有著一定的趣味性，深受學生的喜愛。教師在設計作業時要充分考慮學生的年齡特點，以滿足學習的需求。英語學習中，詞匯學習是重點內容之一，教師新授詞匯后通常會布置抄寫單詞這樣的作業，如何使抄寫單詞變得有趣而富有一定的思想，教師可以精心設計。圖1是本單元第一課時的作業練習，在學習了表示學科的核心詞匯后通過兩個任務讓學生抄寫單詞，任務一：閱讀課程表填入所缺單詞，任務二：閱讀人物自我介紹，填入相關單詞。所有要求學生填寫的單詞都是本單元的表示學科的核心單詞，但學生在任務情境中提取信息并抄寫單詞，培養學生閱讀能力的同時能充分調動學生完成作業的積極性。

圖1

（三）作業設計關注思維性

英語學科的重要核心素養之一就是培養學生的思維品格。學生的思維能力是可以通過訓練來提高的，除了課堂教學中加強對學生語言思維的訓練，日常的作業設計也需要關注思維性。教師應減少那些花費時間的簡單抄寫練習和機械重復的作業，這些作業對學生英語思維能力的提高并沒有太大幫助；可以增加一些任務型作業，培養學生邏輯性思維、批判性思維和創造性思維能力。圖2 是本單元第二課時的作業練習，作業目標是學生理解語篇內容Jack’s timetable，獲取相關信息，運用本單元的所學詞句圍繞科目主題及課表進行表達。為了達成這個教學目標，教師設計了兩個作業任務，任務一：閱讀四張課程表判斷排課是否合理；任務二：讓學生自主設計課表并嘗試介紹。學生通過任務一進行比較與判斷，通過任務二進行創造與評價，都具有一定的挑戰性，能充分訓練學生的高階思維。

圖2

二、作業布置——對教學目標達成預檢

導師還曾問過這樣一個問題：“一節課中幻燈片上呈現的Assignments 是不是一節課結束的信號？”從教以來，曾經觀摩過無數的公開課、研究課、評比課，熱鬧非凡的精彩演繹后，隨著鈴聲的響起，教師在幻燈片上呈現作業，往往會有一些聽、說、讀、寫的作業練習，而這頁幻燈片隨著教師的話語一晃而過，需要質疑的是：學生是否真正明白了作業的內容？是否明確作業該如何完成？在基于作業設計的基礎上，布置作業也是作業實施的重要一環，通過這一環節教師可以當堂預檢學生的學習情況，及時了解學生對所有內容的掌握情況，便于調整第二天的課堂教學設計。

教師在布置作業的時候可以通過幻燈片或黑板簡單羅列作業內容，簡明扼要的提示語便于學生快速記錄在作業記錄本上，培養學生良好的作業習慣。與此同時，在布置作業時要體現互動性，教師需要對各項作業進行具體陳述，必要的時候進行互動，一般可以請中等以下水平的學生來重復作業的具體內容和要求，以此來確認學生是否明白，有的口頭作業可以當堂請相對優秀的學生作示范，以此來讓所有學生明確目標作業呈現方式。圖3是本單元第四課時的作業布置，可以看出在這三項作業中，第一項是完成課時練習紙，這是一項學生相對比較熟悉的常規作業，如果練習紙上出現新題型或是一些任務型作業，則需要明確作業內容與要求；第二項是練習朗讀相應的課本內容，這也是一項學生熟悉的常規作業，要求教師學期初說明，不需要每節課來重復；第三項作業是基于本課學習內容的特設作業，需要請一個學生即時介紹自己喜歡的學科，通過這個學生的介紹讓全班學生明確如何結合思維導圖進行介紹，同時通過這個學生的介紹讓教師及時了解教學目標的達成情況，倘若這個學生能較流利地介紹，說明教學目標達成情況良好，反之說明教學目標達成情況出了問題。教師可以結合學生的介紹即時進行全班指導，給予學生更多語言輸出的支架，便于學生順利完成作業，之后再通過第二天課堂教學作業的反饋來跟進教學目標的達成。

圖3

三、作業批改——對教學目標達成分析

在信息技術發展的今天，教師可以借助現代化技術輔助教學，但批改學生作業仍然不可替代，這是作業實施過程中的重要環節。在作業批改中，每一位教師的心里都裝著自己的學生并關注著學生的點點滴滴，教師批改學生作業的過程是與學生進行對話與交流的過程，更是了解教學目標是否達成的重要渠道，進而更好地開展評價工作。

（一）書面作業的批改

一位有經驗的教師在批改作業時，一定不會是簡單地進行對錯判斷，在作業本上打“√”或打“×”，而是一邊批改，一邊記錄作業錯誤的內容并分析原因、記錄錯誤的人數和姓名、圈出需要重點分析的作業內容、設計反饋的方式、編制矯正練習內容、記錄錯誤多的學生姓名并跟進個別學生輔導等，以上這些作為批改作業的日常工作是對教學目標達成的檢測與分析，便于后續教學的調整和輔導。

（二）口頭作業的檢測

英語是一種語言，作為一門工具性學科，作業的類型多樣，聽、說、讀、寫、演是日常作業的基本類型，在實際教學中每日的作業也將會是各種排列組合。這些作業當中，我們會發現書面作業檢測性強，而口頭作業的檢測難度較高。只布置而不檢測的作業不利于學生養成良好的作業習慣，如何讓學生重視口頭作業，在檢測的方法上也需要教師動腦筋設計。首先，可以充分利用兩分鐘預備鈴的時間，抽號領讀，大部分學生往往表現欲比較強烈，會非常期待當一回小小領讀員，全班同學在他的帶領下朗讀，收獲了成就感與自信心。當然也有一小部分學生可能會非常緊張，為了避免在全班面前出丑，這部分的學生想必也會認真對待口頭作業。其次，核心詞匯和重點篇目的背誦要結合課堂復習環節開展相關默寫，并通過分段背誦進行口頭反饋，學生進行互評與自我評價。圖4 是第二課時教學的主體文本，來自課本第34頁Jack’s timetable，第三課時在新授前組織學生進行默寫，對于前兩課時的一些核心詞匯的背誦以及課文的背誦情況進行檢測，學生在課堂上完成默寫任務時，教師進行巡視，重點關注一些學困生的默寫，以及時刻了解學生對教學目標的達成情況。

圖4

（三）作業評價的分層

“雙減”背景下，基于學生個體的差異性，“大鍋飯”作業勢必會產生“吃不飽”或“吃不下”的現象，分層作業的設計與實施至關重要。分層作業的設計需要教師針對不同層次的學生設計不同的作業，在實施的過程中既要分層要求又要無痕地落實，處理不當可能在一定程度上對學生造成無形的傷害。經常會看到教師設計分層作業（如圖5所示），學生結合自己的實際情況選擇相應星級的作業內容。筆者認為，小學生面臨這樣的選擇可能會有點迷茫與為難，首先學生可能不清楚自己到底應該選擇幾星的作業，其次學生選擇了相應星級的作業就意味著學生對號入座，在班級里形成三六九等的學生群體分層，這不利于學生的健康成長。關注每一個學生，體現個體的差異，分層（區別）對待是重要舉措。筆者的想法與做法是：教師布置相同的作業，但在評價學生作業時，要以人為本，根據學生能力水平的不同嘗試評價標準的分層設計。

圖5

例如，教師在批改書面作業時，可能會出現相同質量的作業，但甲同學得B，而乙同學得A，原因就在于甲同學是班里的優等生，參照作業正確率及書寫質量，評價等第為B，而乙同學是班里的中等偏下的學生，這份作業于他而言有一定的難度，評價等第為A，再結合評語評價：A big progress！再如，教師對于學生的口頭作業可以進行分層評價，要求背誦的核心篇目（如圖6 所示），學困生可以允許“切片背誦”，也就是逐圖或分段背誦，以此來降低背誦的難度；對于詞匯的背誦要求進行分層，學困生只背誦單元的核心詞匯，而其他同學則根據自身的能力要求背記單元內其他重要詞匯；對于非核心篇目的背誦要求也可以分層，學困生要求能夠熟練朗讀，而其他同學根據自身的能力要求進行背誦或復述等。作業評價不同于結果性評價，是學生學習的過程性評價，類似這樣“因人而異”的評價方法在教學實踐中真正起到了以“評”促“學”的作用。

圖6

四、作業反饋——對教學目標再次跟進

作為作業實施的最后一個環節，作業的反饋是針對教學目標的再次跟進，以進一步促進教學目標的達成。有經驗的教師在批改作業的時候會及時記錄學生集中的錯誤題目，批改作業后在課堂上有重點地進行反饋：對于錯誤率高的內容需要設計重新教學，并關注錯誤率高的學生的聽課狀態。作業反饋后學生的訂正是重點，這是對教學目標達成的再次確認，需要教師去關注，所有學生的訂正建議面批，便于及時分析每個學生個體的錯誤原因，個別學生的訂正需要面對面輔導進行，后續的教學還要持續追蹤錯誤多的內容和錯誤多的學生。面批時，有些寫錯的核心詞匯可以口頭背誦，有些判斷題、選擇題的訂正需要學生簡單說明理由，以此來確認學生是基于理解的訂正。

作業是評價體系的有機組成部分，作為一種評價工具和手段，在教學過程中教師應充分關注作業各環節的有效實施，對學生英語學習的過程和結果進行反饋分析、診斷評價，指導教學決策，充分發揮作業的評價功能，構成目標導向下的“教—學—評”的完整閉環，教師在做教學高手的同時要爭做評價高手，打好作業實施的“組合拳”，從而改進教學，提升學生的學業質量。