高校思想政治理論課課堂教學中提升學生思考效率的意義和策略
——以“馬克思主義基本原理”課程為例

王 晶

(廣東第二師范學院 馬克思主義學院，廣東 廣州 510303)

2019年3月18日，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上強調,要推動思想政治理論課改革創新，并提出要做到“八個相統一”[1]。“八個相統一”既是新時代思想政治理論課改革創新的基本遵循，也為高校思想政治理論課(以下簡稱“思政課”)指明了正確方向。

“八個相統一”主要包括“堅持政治性和學理性相統一”“堅持理論性和實踐性相統一”“堅持灌輸性和啟發性相統一”等。高校思政課教學實踐中要貫徹學理性、理論性、啟發性，必然要求高校思政課要結合現實。高校思政課教師在授課時不能拿著文件干巴巴地讀[2]，應該引導學生積極、主動地思考，這樣才能真正深入地認識和理解思政課的相關理論知識。從這個角度看，如何在課堂教學實踐中提升學生的思考效率，從而在有限的課堂教學時間內引導學生高效地進行思考，是一個頗為重要的問題。

高校思政課既是我國思想政治理論教育中的一環，也是高等教育的重要組成部分，其意義毋庸置疑。如何對高校思政課進行改革創新，提高其質量和水平，保證其立德樹人的根本目的得以實現，一直是高校思政課教師和有關學者極為關注并從多個層面和角度展開研究的重要課題。然而，在現有的研究中，對“高校思政課課堂教學中如何提升學生思考效率”這一問題的關注不多[3]。

本文意在分析高校思政課堂教學中提升學生思考效率的深層意義，并在此基礎上提出教學實踐中提升學生思考效率的若干策略。在各門高校思政課中，“馬克思主義基本原理”課程(以下簡稱“原理”課程)具有較強的思想性和理論性。“原理”課程的教學不能只讓學生記住某些抽象的理論和概念，而是應該啟迪學生思考，培養學生的思維能力，引導學生運用馬克思主義基本原理分析問題和解決問題[4]。因此，本文以“原理”課程為例,對高校思政課課堂具體實踐進行分析和討論。

1 高校思想政治理論課課堂教學中提升學生思考效率的深層意義

高校思想政治理論課課堂教學中提升學生的思考效率，不僅是教學層面上的問題，而且具有多個層面的理論意義。

1.1 契合“八個相統一”的目標和要求

習近平總書記提出的“八個相統一”具有非常豐富的意蘊和內涵。“八個相統一”在高校思政課教學實踐中的落實，不僅要體現在具體的教學內容上，而且要體現在創新的課堂教學方式和方法上。高校思政課課堂教學中提升學生思考效率的深層意義也恰恰體現于此。

第一，高校思政課必須堅持政治性和學理性相統一。雖然思政課具有鮮明的政治底色，但是思政課不是政治說教。正如習近平總書記指出:“政治引導是思政課的基本功能。強調思政課的政治引導功能，并不是要把課講成簡單的政治宣傳，而是要以透徹的學理分析回應學生，以徹底的思想理論說服學生，用真理的強大力量引導學生。”[5]換言之，高校思政課是一門理論性很強的課程，它重在講理，以理服人，需要深度的理論來分析和支撐課程內容。也正是因為如此，高校思政課應注重引導學生進行思考，特別是理論的思考，要讓學生通過思考充分認識相關理論的含義和本質，并由此真正認識和明確理論的正確性，這樣才能讓學生“真信”，避免思政課流于空洞的政治宣傳和乏力的政治口號。

第二，高校思政課必須堅持灌輸性和啟發性相統一。堅持灌輸性和啟發性相統一，意味著高校思政課“要注重啟發式教育，引導學生發現問題、分析問題、思考問題，在不斷啟發中讓學生水到渠成得出結論”[6]。從教學方法上看，堅持灌輸性和啟發性相統一，高校思政課要保證學生能了解和掌握基本理論知識，讓知識入腦入心。另外，在保證學生具有足夠知識儲備的基礎上，教師應該更加重視啟發式教學，引導學生自主思考，學會用所學理論看待、分析和解決問題。因此，采取適當的教學方式引導學生思考，幫助學生在這一過程中進行更深入的探究和自主學習，充分發揮學生的主體作用，這是非常重要的。

第三，高校思政課必須堅持建設性和批判性相統一。堅持建設性和批判性相統一實際上包括兩方面的任務：一是堅持馬克思主義時代化、中國化的發展和宣傳主流意識形態，二是批判各種錯誤觀點和思潮[7]。這意味著高校思政課應引導學生學會辯證思考，既要能堅持正確的導向，又要有批判的精神。在批判時，對各種錯誤觀點和思潮的批判要提高有效性，對批判的內容要具體化，這樣才能啟發學生深入思考各種錯誤觀點和思潮錯在哪里，為什么錯，具體有何表現，等等。唯有如此,才能提高批判的針對性和有效性，做到讓批判具體實在、有的放矢，并讓學生真正了解與明確批判的內容與馬克思主義主流觀點的不一致之處，進而明白正確的主流觀點是什么，最終實現建設性和批判性相統一。

綜上所述，在高校思政課課堂上，只有努力提高學生的思考效率，才能更有效地保證學生思考的廣度和深度;只有學生的思考達到了一定的廣度和深度，才能真正地讓高校思政課實現“八個相統一”。

1.2 契合高校思政課教學的具體內容和特點

在教學實踐中，高校思政課教師所采取的教學方式和方法受課程、學生、教學設施等實際條件的影響，而引導學生思考這一教學方式自然也不例外。當前高校思政課教學普遍存在的一些特點使得教師在高校思政課堂上必須提高學生的思考效率。

第一，高校思政課的教學內容本身便具有相當的廣度、深度和難度。這在“原理”課程上體現得尤其鮮明。從知識譜系的角度看，“原理”課程的教學內容是高校所有思想政治理論課程內容的理論基礎和支撐。從“原理”課程的教學主旨看，其由始至終貫穿“什么是馬克思主義、為什么始終堅持馬克思主義、怎樣堅持馬克思主義”這一主題，著重闡釋馬克思主義的世界觀和方法論。因此，“原理”課程的教學內容可謂是遍涉整個馬克思主義基本理論體系，涉及哲學、政治經濟學、科學社會主義等方面的具體理論，涵蓋了哲學、經濟學、政治學、社會學、歷史、文化和生態等學科的知識，且具有較強的抽象性和哲學性。如上文所言，只有當學生的思考達到了一定的廣度和深度時，才能真正地讓高校思政課教學符合“八個相統一”的要求。高校思政課教學內容本身的廣度、深度和難度為拓展、加深學生的思考提供了知識基礎，反過來也可能對學生的思考構成阻礙，例如，如果學生尚未對課程相關基礎知識獲得基本的了解和把握，思考便無從談起。

第二，高校思政課的實際教學條件在一定程度上限制了對學生思考的引導。其一，高校思政課課時有限，如“原理”課程本科階段一般為3學分，48學時，但引導學生進行思考的教學環節需占用一定課時，導致一些教師難以把控教學進度，不敢開展小組討論、協同學習等，擔心趕不上教學進度[4]。其二，高校思政課課程考核往往以期末閉卷考試形式為主，這導致了學生及教師不可避免地產生一定的功利主義思想。其具體表現為一是在教學內容選擇中更傾向于“求多”“求全”；二是在具體講解中存在淺層化、應試化傾向，甚至將教學“異化”為“考研題目講解”，這在客觀上產生了擠占上課時間的問題，導致教師在課堂教學中難以充分引導學生進行思考。

簡而言之，在思政課的教學實踐中，存在課堂教學時間有限，但引導學生思考又需要較長的課堂教學時間的矛盾。在高校思政課的實際教學條件難以在短期內得到改善的情況下，通過恰當的方式提升學生的思考效率是改善教學效果的重要途徑。

2 高校思想政治理論課課堂教學中提升學生思考效率的具體策略

高校思政課課堂教學中提升學生思考問題的效率具有多個層面的意義,在此認識的基礎上，高校思政課教師可以有針對性地采取具體的策略，以提升學生在課堂上的思考效率。

2.1 圍繞教學目標，聚焦特定核心內容

思考需要一定的指向，只有把思考集中到特定的對象上，把握其中的關鍵點和核心內容，才能提高思考的實效。如上所述，雖然“原理”課程內容豐富,但是課時有限，課程中哪些是關鍵、哪些是核心，應由教學要求和學習目標決定，教學內容的選擇和教學手法的設計，也應以此為宗旨。因此，只有明確每個章節中的學習目標，抓住核心問題，才能明確學生的思考方向，更好地設計引導學生思考的教學方案，有效提升學生在課堂上的思考效率。

在教學內容安排上，高校思政課教師必須做到重點明確、詳略得當。根據“原理”課程整體的學習目標，高校思政課教師應將教學重點放在馬克思主義的基本立場、基本觀點和基本方法等方面，集中精力引導學生對這些重要內容和問題進行思考，以提升課堂教學實效。對一些非核心內容，如人物介紹、歷史事件等背景知識，則可以通過課前預習、課上簡要陳述等方式進行教學。

在具體教學方法上，高校思政課教師必須時刻謹記，任何教學方法的運用都必須緊密圍繞教學目標，切不可為了實現某種教學形式而背離教學的內容。例如，有些教師為了活躍課堂氣氛，會讓學生進行分組討論和發言，如果教師沒有提供適當的引導，或者沒有事前布置合適的討論材料，就容易出現形式上活躍，但實質上卻沒有達到應有的教學效果[8]的情況。

思維導圖正是一種有助于讓整個教學環節始終圍繞核心教學內容來開展的良好思維方式和工具。在當下的教學實踐中，許多教師都會使用PPT課件來進行教學，但PPT課件本身有一個顯著的特點，即其頁面是線性式前后呈現的，而不是共時式并列呈現的，這種呈現方式使教學內容之間的聯系會顯得不夠明晰，容易讓學生走神而跟不上教師的講授思路。而輔之以思維導圖的方式，則可以幫助學生建立前后內容之間的聯系，讓學生隨時把握當前思考的要點。例如，在講授“原理”課程中“事物的普遍聯系與變化發展”這一章節時，教師可以運用思維導圖把授課內容的層次清晰地呈現出來，如圖1所示。經由思維導圖梳理，可把相關概念之間的層級關系、辯證關系和對應關系非常清楚、全面、形象地展現出來，這對學生把握核心問題和提高思考效率無疑是大有益處的。

圖1 “事物的普遍聯系與變化發展”思維導圖

2.2 構造情境聯系，有序組織思考邏輯

除了內容這一層面，高校思政課教師還應關注如何組織思考邏輯的問題，通過適當的教學方法引導學生建立有序的思考邏輯，始終聚焦核心內容，減少枝節性內容對學生思考的影響，從而保證學生思考的效率。

構造情境聯系是有效引導學生建立有序思考邏輯的教學方法之一，其機制在于通過讓學生沉浸在某一具體情境中，減少學生思維脫逸的可能。

根據情境認知理論，思考的開展首先取決于思考者所掌握的關于思考對象的知識量和信息量。一般來說，思考者擁有的知識量和信息量越大，思考就能越具體、越全面和越深入。情境的建構有兩個要點：一是問題的設置，二是事件的呈現。一方面，問題是引導學生思考的內核，它應該作為貫穿整個情境建構的主線，同時，一個好的問題應當具有探究性，它要能引導學生對現象作出判斷和推理，使學生的認知從感性認知上升到理性認知。另一方面，事件是整個情境的具體表現，它能使問題落到實處并凸顯出來，一個好的事件應當具備真實性和適切性。真實性能讓事件顯得更加可信，同時也會讓學生感到親切，使學生能從生活經驗中獲得共鳴，這是虛擬的事件所不能達到的。事件的適切性，要求事件不能脫離學生的實際特征，如年齡特點、知識背景、成長環境等,只有事件具有適切性，才能讓學生的思考具有更多的現實基礎[9]。

除了遵循以上情境設置的要點之外，教師還要適當使用情境設置的技巧。其一，情景設置應具有直觀性。運用圖像或影像，便是一種能讓情景設置更具直觀性的可行方法。相對于文字或語言描述，圖像或影像更能給學生帶來視覺上的沖擊，給予學生更多的感性認識，從而使學生更快地融入情境。其二，情景設置應具有豐富性。思考者擁有的信息量越大，思考才能夠更加具體、全面和深入，大量的例證和多種不同角度的視野，可以幫助學生在較短時間內全面且深刻地認識和剖析情境中呈現的問題，通過深入推敲，去偽存真，從而對知識點形成全面、深入的理解。其三，情景設置應具有聯系性。所謂聯系性是指設置情景所用的例子應該具有有機聯系，可形成功能互補的關系，具體包括并列關系、遞進關系、因果關系等。例如，遞進關系通過先后順序介紹例子，呈現出情境之間的聯系與發展情況，引導學生跟隨例子一步步地深入思考。

舉例而言，在講授“原理”課程中“意識與人工智能”這部分內容時，可以借助人工智能這一話題讓學生深入思考“物質與意識的辯證關系”相關的知識點。人工智能是近些年的熱門話題，大部分學生都有所接觸和了解，因此，這個話題具有較強的真實性和適切性。在具體教學中，首先通過圖像或影像等方式展示2016年人工智能AlphaGo與圍棋職業棋手李世石對弈的事件，讓學生迅速地融入情境。教師可以提出如下問題：能與人下圍棋的AlphaGo是否具備意識？這個提問直接突出了情境的內核及其核心的知識點——意識。在學生思考這一問題時，教師可以引導其回顧意識的定義——意識是人腦的機能和屬性，是客觀世界的主觀映像。因此，“人工智能AlphaGo是否具備意識”的答案便顯而易見了。人工智能并非馬克思主義理論中談到的意識，但它卻具有意識的一些特征。教師可以通過引導學生思考AlphaGo的由來,從而把“物質”這一知識點聯系起來，即通過指出AlphaGo是由人的勞動和生產實踐所得出的算法，按照馬克思主義相關理論，其屬于物質的范疇。此外，為了引導學生進行更全面、更深層次的思考，還可以繼續追加情境，例如通過展示人工智能行業圖譜，讓學生廣泛了解到人工智能的諸多應用。通過上述相互聯系且遞進的情境，便能更好地引導學生對人工智能進行思考，并由此讓學生真正融會貫通、舉一反三地理解“原理”課中的相關知識。

2.3 調動非理性因素，有效激發思考動力

一般而言，思考的過程既有理性因素的參與，也有非理性因素的參與。所謂理性因素具體體現在個人的知識積累、思維模式等方面，與“能否完成思考”的層面相對應；而非理性因素則主要體現為能動性，與“是否有意愿完成思考”的層面相對應。學生只有真正具有進行思考的意愿時，其關注點才能更容易聚焦思考本身，才更可能進行深度且有效的思考，從而對授課內容獲得更深的認識和理解，其思考效率才能在根本上獲得保證。

在某一具體課堂上，學生的理性因素通常不會有太大的改變，但非理性因素在不同的教學方法下是可以發生很大變化的。因此，高校思政課教師應重視如何著力調動學生的非理性因素，從而引導學生進行全面而深入的思考。具體來說，要調動學生的非理性因素，激發學生進行思考的興趣，可以從兩方面著手。一方面，可以從思考主題的選材入手。話題所涉及的情境如果與學生密切相關，如學生日常接觸到的事物、近期熱點時事問題等，就更容易吸引學生的注意，激發學生的興趣。另一方面，可以從設問的技巧入手。某一個問題的答案如果是顯而易見的，就較難引起學生的興趣。反之，某一個問題如果是學生容易回答錯的，就更容易提起學生的興趣。當學生得知自己回答錯誤的時候，其進一步思考的意愿會更加強烈。因此，教師在構思教學設計時，不妨多從學生的易錯點切入來設置情境和話題。例如，“原理”課程中“否定之否定規律”這一教學內容是一大難點，學生較難從字面意義上準確理解。教師可以先通過設問引導學生思考對這一概念的直覺理解，接著比較概念的直覺理解和概念本意之間的異同，使學生在比較中反思，激發學習興趣，讓學生在接下來的課程內容中更加集中注意力。

2.4 引導協同學習，提高思考的自主性

現代教學理念倡導在學生之間構建學習共同體，即主張讓同學們自發自愿地合作、分工、交流，形成協同學習的模式[10]。協同學習的要旨之一是讓學習個體間相互促進、相互影響，共同解決問題，由此達成共同的學習目標。在高校思政課課堂教學中可按照這一模式，引導學生進行高效的思考。這一模式主要有兩個優點：第一，可讓學生的思考互相激發，提升課堂整體的思考效率，促進思考的深入；第二，可以將思考的主體性轉回學生身上，提升學生思考的自主性，在根本上培養學生的思考能力，提高學生的思考效率。

在教學實踐中，協同學習也是一個不太容易把握的教學模式，其難點主要有以下兩個方面。其一，學生的課前準備情況難以把控。獨立思考是合作思考的前提，學生只有做好充分的課前準備并進行了一定程度的獨立思考，才能在有限的課堂教學時間內進行充分的協同學習。然而，學生課前準備的情況如何,并非由任課教師把控，具有相當程度的不確定性，容易影響協同學習的效果。其二，學生的課堂討論過程難以精準把控。協同學習以學生為主體，這意味著比起教師主講的傳統教學方式，協同學習更容易出現“偏離”的情況。

因此，高校思政課教師在選擇采用協同學習這一教學模式時，必須有針對性地擬定相應策略。一是要定期關注學生的學習進程。教師要將協同學習視為一個連續的教學進程而不是僅僅指課堂教學的部分。教師可通過課前、課后布置作業等方式，對學生在課堂上的協同學習予以引導，以明確把握學生的實際學習情況。二是要做好主導學習進程的準備。雖然協同學習的本意是讓學生在相互合作和交流中學習知識，提升思考效率，但是為了確保學習的成效，教師應該做好隨時介入協同學習過程進行引導的準備。如此一來，當學生在協同學習過程中出現困難，如討論不積極，偏離了教學目標等情況時，教師才能做到及時、適當地介入和引導，確保協同學習不會阻礙學生思考效率的提升。例如,在討論“意識與人工智能”“否定之否定規律”等內容時，教師均可通過設置適當的討論問題和模式，引導學生進行主題中心式和問題解決式的協同學習。

3 結語

啟迪學生思考是現代教育理念的一個重要部分，它是培養學生思維，促進學生深入理解具體知識并最終形成正確價值觀的重要舉措，高校思政課應以其思想教育性培養學生的思維能力。具體到“原理”課，教師只有引導學生充分學習馬克思主義基本原理，使其學會運用這些理論去分析問題和解決問題，才能實現對學生思想政治理論教育的目的。使用合適的教學策略，可以大大提高學生的思考效率，讓教師在引導學生思考時事半功倍。聚焦特定核心內容，構造情境聯系，調動非理性因素，引導協同學習等策略符合基本的教育學理論，也符合高校思政課的育人目標和教學實際，筆者在教學實踐中對這些策略的實際應用呈現出了較好的效果。至于如何將這些策略應用于不同類型的高校和學生，則有待進一步的探究。